Предполагает обогащение содержания курса химии за счет включения историко-научных материалов о жизни и деятельности выдающихся ученых, об истории важнейших научных открытый в области химии.
Основными задачами преподавания курса химии в условиях поликультурного образования являются:
• воспитание у учащихся уважения к истории науки, к вкладу в развитие химической науки ученых России и других стран;
• создание поликультyрной среды как основы для взаимодействия личности с элементами культуры других стран путем обогащения содержания урока историко-научными материалами;
• воспитание уважения к истории и культуре Отечества и других народов;
• формирование представления о мире как совокупности сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к глобальной катастрофе.
Проектирование поликультурной образовательной среды влечет за собой необходимость переосмысления акцентов в преподавании естественно-научных дисциплин. Важным направлением этого процесса является гуманитаризация содержания образования, выражающаяся в повышении значения внутрипредметной и межпредметной интеграции, в возрастании роли тематических разделов, нацеленных на формирование духовной культуры личности, и в обогащении научных дисциплин экологически и социально значимыми аспектами.
19. Системный п-д при изуч. неорг. химии.
Все понятия школьного курса химии можно объединить в пять групп систем понятий. Они выделены в соответствии с целями их изучения и областью познания. Группы систем понятий разделяются по характеру изучаемых объектов на соответствующие подгруппы — подсистемы понятий.
Система понятий об объектах окружающего мира, изучаемых химией, включает в себя информацию о химических элементах и веществе, о дисперсных системах и состояниях, о химической реакции.
Система понятий о химических закономерностях и взаимосвязях объединяет стехиомегрические законы и закономерности (например, энергетические и кинетические закономерности протекания химических реакций, периодический закон, периодические закономерности строения и св-в элементов, форм их существования).
В систему понятий о методах познания химии входят представления о теоретических и эмпирических методах познания химии, о химическом эксперименте, химическом языке, о способах учебной деятельности. Понятия о познавательном и мировоззренческом характере и значении теоретических знаний химии, о химической картине природы, экологические понятия, а также понятия о нормах отношения к природе и социальным явлениям химии, оценочные понятия и суждения в химии объединяются в систему мировонренческих понятий.
Системный подход в обучении химии. Эффективность обучения химии связана с формированием у школьников системы химических знаний. Совместная деятельность учителя и учащихся в учебном процессе также предполагает определенную систему работы с понятиями, т. е. системный подход в освоении химического содержания. Его применение наряду с другими методами способствует более глубокому осмыслению учащимися объективных связей и отношений предметов и явлений, сознательному усвоению знаний. Уже на первом уроке по каждой теме можно познакомить учащихся с системой основных понятий (она представляется в виде схемы итогового знания), поставить задачи изучении темы в целом и очередного ее раздела Параллельно идет работа над перечнем понятий, из к-го учащиеся узнают основное содержание каждого урока. Многие из понятий могут отсутствовать на схеме, но они необходимы для изучения. На уроках, следующих за вводным, школьники изучают новый материал, каждый раз выделяя на схемах новые понятия. При такой организации обучения учащиеся более осмысленно и с большей долей самостоятельности осваивают материал, одновременно создают ценное рукописное пособие по химии – краткий химический справочник, который используют в дальнейшем.
20. Системный п-д при изуч. орг. химии.
1. Для учителя на первых-вторых уроках обеспечить мотивационную ориентацию к курсу орг. химии.
Например, на классовой основе показать те направления в развитии человеческой цивилизации, познании законов окружающего мира при изучении орг. хим.
а) Обеспечение человечества энергией б) Пища в) Материалы. ВМС
2. Обозначить важнейшие образовательные задачи курса
1) Теоретические основы: строение атома, типы его гибридизации, обуславливание особенностей химич. связи между атомами углерода в строении орг. соединений, связь строения и свойств орг. соединений.
2) При изучении химических свойств - особенности проявления химич. свойств, связь с УВ радикалом и наличием функциональных групп.
3) Особенности классификации орг. соединений.
Необходим системный подход в изучении курса орг. хим. - взаимосвязь новых понятий.
3. Обозначить трудности в изучении:
1) Изомеры и гомологи - донести до учащихся эти понятия.
2) Особенности номенклакуры орг. соед. – тренинги, развитие памяти, хим. мышления.
3) Механизм органической связи, объяснение особенностей химической связи с названием стр-я атома.
4) Курс орг. соед. должен обогащать знаниями о свойствах орг. соед. и их значении для современной органической практики.
4. Использование проблемно-модульного обучения позволяет решать проблемы трудности восприятия.
5 Химический эксперимент
1) Иллюстрирование свойств орг. соед., связанных с наличием функциональных групп.
2) Иллюстр. свойств соединений, обусл. характером химической связи между атомами углерода.
3) Кач. реакции на наличие в орг. соед. химических элементов (С, О. S, N, Р).
4) Опыты по синтезу ОС.
21. Проблемн. м-д обуч. Приемы орг-ций проблемн. ситуаций.
Это - один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер.
В поисковый процесс вовлекаются и тем самым активизируются знания и аналитические умения, имеющиеся у обучаемых. Одновременно с этим осознается их недостаточность, стимулируется познавательный интерес. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся.
Кл-ция: по способу решения проблемных задач: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят се решение); по характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся: сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. В традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной. если она носит познаватольный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего.
Проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить дтя себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. Постановка проблемных задач д. осущ-ся с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии.
Этапы разрешения проблемы:
1. введение и осознание учебной проблемы;
2. анализ имеющихся знаний по данному вопросу, выяснение их недостаточности, включение в поиск недостающей информации;
3. приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний;
4. проверка полученных результатов.
Преимущества ПбО: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебному труду; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.
Недостатки: 1)слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; 2) большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
22. Словесно-наглядно-практич. м-ды в обр-нии. Достоинства и нед-ки.
Упражнение – это м-д обуч-я, представ. собой планомерное организов-ое повторное вып-е действий с целью овладения ими или повыш-я их кач-ва. + состоит в том, что он обеспеч-ет эффективное формирование У. и Н., а нед-к – в слабом вып-нии побуждающ. ф-ции.
Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными наз-ся многократно повторяемые упр., направленные на формирование учебных, трудовых У. и Н. Производные упр. способствуют повторению и закреплению ранее сформированных Н. Без производных упр. навык забывается. Комментированные упр. служат для активизации уч. процесса, сознательного вып-я учебных заданий. Сущность их в том, что уч-ль и уч-ся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Устные упр. широко исп-ся в процессе обуч. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познават. возможностей уч-ся.
Письменные упражнения составляют важный компонент обуч. Их главное назначение - формирование, развитие и упрочение необходимых У. и Н. Лабораторно-практич. упр. способствуют овладению Н. обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические У. Производственно-трудовые упр. составляют систему специально разработанных трудовых действий учебн. или производств. хар-ра. Они бывают простыми и сложными.
Чтобы упражнения были эффективными, они д. отвечать ряду требований: сознательная направленность уч-ся на повышение качества д-ти; знание правил выполнения действий; сознательный учет и контролирование условий, в к-ых оно д. выполняться; учет достигнутых рез-тов; распределение повторений во времени.
Лабораторн. м-д основан на самост. проведении экспериментов, исследований уч-ся. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах.
Особой эффективн-ю отлич-ся проблемн. (исследоват.) лабор. м-д. Выдвиг. гипотезу исслед-я, намечают путь, подбирают необх. материалы и приборы сами уч-ся. Лабораторн. метод сложен, требует наличия специальн., часто дорогостоящего оборуд-я, тщательной подготовки уч-ля и уч-ся. Его исп-е сопряжено со значит. затратами энергии и времени.
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в д-ти учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:
· Объяснение учителя - этап теоретического осмысления работы.
· Показ - этап инструктажа.
· Проба - этап, на котором два - три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
· Выполнение работы - этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
· Контроль. На этом этапе работы уч-ков принимаются и оцениваются. Учит-ся кач-во вып-я, бережное отнош-е к времени, материалам, скорость и правильное выполнение зад-я.
Познавательные игры (дидактич.) – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.
23. Хим. экспер. в обуч. химии. Цели, з-чи, ф-ции, методика провед.
Посредством химического эксперимента учащиеся познают вещества и происходящие с ними изменения, приобретают необходимые факты для сравнений, обобщений, выводов. Выступая как метод познания химических объектов и явлений, эксперимент в то же время служит неопровержимым доказательством объективности научных знаний о мире, доступности мира познанию человеком, возможности преобразования природы. эксперимент как метод обучения выполняет развивающую и воспитательную функцию, способствует формированию научного мировоззрения учащихся.
Важное место в экспериментальном обучении уч-ся занимает демонстрац. эксперимент. Его проводит сам уч-ль и лишь в редких случаях уч-ся. Основные з-чи демонстрац. эксперимента следующие: раскрытие сущности хим. явл-й; показ работы приборов и установок; раскрытие приемов эксперимент. работы; ознакомление уч-ся с правилами ТБ. В пр-се обуч. химии дем. эксперимент д. удовлетворять след. требованиям: д/б. наглядным, обеспечивающим правильное восприятие уч-ся опытов, безукоризненным с позиций техники выполнения опыта, а также выдержанным во времени и безопасным для учителя и учащихся.
Ученический эксперимент д. удовлетворять определенным требованиям. Учащиеся должны:
1) понимать суть опыта и знать последовательность выполнения отдельных операций. Для этого они должны познакомиться с устной или письменной инструкцией; 2) соблюдать дозировку реактивов и правила работы с ними; 3) уметь собирать стандартные приборы и правильно работать с ними; 4) неукоснительно выполнять правила техники безопасности при обращении с оборудованием, приборами и реактивами; 5) четко оформлять отчет о проведенной экспериментальной работе.
В преподавании химии часто приходится встречаться с особым видом эксперимента, который называется мысленным. В ходе этого эксперимента благодаря воображению учащегося строится мысленный образ осуществления отдельных стадий химического опыта. Такие эксперименты преимущественно ставят в старших классах, т. е. тогда, когда у учащихся накоплен значительный опыт в проведении реального эксперимента и когда они достаточно свободно владеют мыслительными операциями. В мысленном эксперименте различаются три основные стадии: подготовительная, исполнительская и заключительная. На подготовительной стадии основой для эксперимента следует считать создание на уроках проблемной ситуации, учебной проблемы, которые могут стать целью рассуждения учащихся. Цель исследования побуждает учеников к выдвижению предложений.и определению направлений поиска. Если в такой ситуации ученик вообразит себе, как он проведет то или иное исследование: соберет экспериментальную установку, подберет необходимые реактивы, посуду, приборы, осуществит химические превращения, проанализирует ход процесса, зафиксирует результаты, убедится в достоверности полученных продуктов, сделает выводы, т. е. мысленно осуществит подготовительную стадию эксперимента, то вероятность ошибок на исполнительской и заключительной стадиях его реального выполнения, значительно уменьшится. Исполнительская стадия мысленного эксперимента характеризуется тем, что учащийся проверяет свои предположения согласно намеченному плану исследования: собирает прибор или установку для осуществления^ химического превращения и т. д. Здесь большое значение придают наблюдению. Наблюдение позволяет учащемуся соотнести мысленный эксперимент с реальным, определить недочеты, учесть не предвиденное ранее, проверить ход своих рассуждений. Если на предыдущей стадии уч-ль обращает внимание на развитие абстрактного мышления и пространственного воображения уч-ся, то на этой стадии следует проконтролировать владение уч-ся практическими У. и Н., их способности к конструированию. На заключительной стадии мысленный и реальный хим. эксперимент выступают как единое целое. Уч-ся соотносит цели и рез-ты своего исследования и делает выводы.
24. Роль з-ч в обуч. химии. Олимпиадные з-чи.
Хим. з-чи помогают совершенствованию качества обучения уч-ся, закреплению приобретенных знаний, формированию умения, переносу их в новые ситуации, установлению межпредметных связей. Реш-е з-ч содействует приобретению практических умений и навыков уч-ся (производить расчеты и опыты). З-чи служат важным средством развития мышления учащихся.
В практике обучения химии в средней школе уч-ся встречаются с многочисленными видами расчетных, качественных и комбинированных задач
Наряду с расчетными в практике обучения химии широко используют и качественные задачи. Они связаны с наблюдением и объяснением химических явлений, получением конкретных веществ, определением химического состава веществ и их распознаванием, экспериментальным доказательством нахождения в данном продукте примесей, разделением смесей, сравнением состава и свойств веществ и их химических реакций, отнесением явлений и веществ к определенным типам и классам, выявлением характерных реакций веществ.
Качественные задачи помогают учителю химии сравнительно легко проверять степень теоретической и экспериментальной подготовки учащихся, закреплять и углублять знания о самих веществах и их превращениях, применять теоретические знания на практике, развивать сообразительность учащихся, формировать их химическое мышление.
В практике обучения химии, помимо расчетных и качественных задач, применяют комбинированные задачи, в которых сочетаются элементы первых двух групп задач.
Химические задачи всех трех групп способствуют развитию мышления учащихся. В ходе решения задач происходит интенсивная мыслительная деятельность учащихся, связанная с анализом и синтезом, сравнением по сходству и различию, с абстрагированием и конкретизацией и с другими мыслительными операциями.
Анализ и синтез происходят при предварительной работе над условиями задачи. Первоначально условия задачи воспринимаются учеником нерасчлененно. Здесь с помощью анализа выделяются лишь отдельные стороны, детали, необязательно существенные. Затем осуществляется более глубокий анализ: данные задачи выделяются в сравнении, между ними устанавливаются связи, вскрываются причины указанных в условиях задачи изменений. В этом случае анализ производят через синтез. Условия задачи ученик осознает отчетливо, со всеми непосредственными и опо-средственными связями между данными. Абстрагирование происходит обычно при переходе от конкретных данных чисел к буквенным обозначениям, при решении комбинированных задач в общем виде и графическим способом. Функциональный подход к химическим задачам, используемый в процессе обучения химии, позволяет охарактеризовать химические задачи как важнейший метод развития мышления учащихся.
Все олимпиадные задачи явл-ся комбинированными, т.е. сочетающими в себе несколько типов задач. Существуют определенные методические требования к олимпиадным задачам: Содержание задачи опирается на программу соответствующего класса; Для успешного решения задачи необходимо не только и не столько знание учащимся фактического материала, сколько умение логически мыслить и химическая интуиция; 1. Задача должна нести познавательную нагрузку; 2. Задача должна быть сложной (комбинированной), включать вопросы как качественного, так и расчетного характера; желательно, чтобы задача включала внутри- и межпредметный материал; 3. Задача должна быть интересна — в ней должна быть «изюминка». По возможности задачи и вопросы должны быть поставлены и сформулированы интересно и оригинально; 4. Условие должно быть четко сформулировано; 5. Условие не может быть больше 1 страницы печатного текста. Причем вопросы следует четко выделять в тексте или в конце текста задания; Вопросы задачи должны быть четко сформулированы. На основе вопросов строится система оценивания.
25. Модульная технология в обуч. химии.
Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения объединены в систему высокого уровня целостности. В состав модуля входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности.
Модульная технология очень гибкая, она вбирает в себя идеи и разработки других технологий, например коллективные способы обучения, поэтому, помимо индивидуальной самостоятельной деятельности ученика, можно работать парами или группами.
Модули включают контроль за усвоением и выполнением задания. В модульной технологии используют следующие формы контроля: самоконтроль, взаимный контроль, контроль учителя. Самоконтроль осуществляется учеником; он сравнивает полученные результаты с эталоном и сам оценивает уровень своего исполнения. Взаимный контроль возможен, когда ученик уже проверил и исправил свои ошибки, после этого он может проверить задание партнера. Контроль учителя осуществляется постоянно. Обязателен входной и выходной контроль, формы которого могут быть разными.
Суть технологии модульного обучения состоит в том, что ученик учится самостоятельно, а учитель управляет его учебной деятельностью, т. е. организует, координирует, консультирует.
Технология модульного обучения характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями. Принцип модульного обучения предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде отдельных блоков, внутри которых учебный материал структурируется в виде учебных элементов. Из таких блоков состоит учебный курс по предмету.
Изучение химии по этой программе начинается с изучения составляющих вещества, таким образом познается взаимосвязанная система химических понятий в следующей последовательности: атом – молекула – вещество – химическая реакция – свойства неорганических веществ – их взаимосвязь. Предлагаемая программа разработана на основе обязательного минимума содержания курса неорганической химии для 8–9-х классов основной общеобразовательной школы, имеет практическую и экологическую направленность. Использование блочно-модульной технологии привело к изменению традиционной структуры курса неорганической химии 8–9-х классов.Учебный материал представлен в виде следующих блоков:
8 класс «Введение», «Вещество», «Химические реакции», «Свойства основных классов неорганических веществ и генетическая связь между ними», «Количественные отношения в химии», «Химическое изучение окружающего нас мира»;
9 класс «Повторение», «Основные закономерности химических реакций», «Теория электролитической диссоциации», «Неметаллы», «Металлы», «Химические производства. Химическая экология».
26. Экологич. проекты в обр-нии.
Исследовательская деятельности - это совместная деятельность преподавателя и школьника, где преподавателем задается форма и условия, а ученик в рамках заданных параметров ищет пути самореализации.
По утверждениям психологов, когнитивное развитие школьников данного возраста (12-16лет) определяется мышлением на уровне формальных операций, умением формулировать, проверять и оценивать гипотезы, наличием определенных навыков работы с учебной литературой. Отличие мышления школьников от мышления взрослых в том, что у них нет житейского опыта, в то время как исследовательское познание действительности природной среды может стать одним из путей формирования эмпирического опыта. Важно что в процессе исследовательской деятельности школьник проявляет себя как субъект познания и субъект своего развития.
Цель: обеспечение дальнейшего развития и совершенствования системы непрерывного экологического образования, повышение уровня экологической культуры.