Основными из них являются:
-Всеобщая декларация прав человека (1948), провозглашающая равенство всех людей «в своем достоинстве и правах»;- Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971), в которой отмечается, что умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди;— Декларация о правах инвалидов (1975), которая определяет неотъемлемое право инвалидов на уважение их человеческого достоинства; на основные права сограждан их возраста;- Конвенция о правах ребенка (1989), в которой определены перечень прав детей привилегированных категорий (в том числе и детей с особенностями психофизического развития) и обязанности государства по защите и помощи таким детям, закреплены права таких детей на соответствующий уровень медицинского обслуживания. Республика Беларусь присоединилась к Конвенции о правах ребенка летом 1990 г.;— Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993), предполагающие взятие государствами серьезных моральных и политических обязательств в отношении обеспечения равенства и возможностей для инвалидов - процесс, благодаря которому различные системы общества и окружающей среды (обслуживание, трудовая деятельность и информация) оказываются доступными всем, особенно инвалидам;- Конституция Республики Беларусь (15.03.1994 г.), провозглашающая человека, его права, свободы и гарантии их реализации в качестве высшей ценности и цели общества и государства (ст. 2); - закон Республики Беларусь «Об образовании» (1991 г. в редакции 2002 г.), который определяет возможности и условия получения образования лицами с особенностями психофизического развития (па дому, в условиях стационарных лечебных учреждений и учреждений социальной защиты), организацию образовательного процесса и содержание образования (соответствие требованиям образовательных стандартов общего среднего и специального образования и обеспечение дополнительной коррекционно-образовательной помощи, предупреждение и преодоление нарушений в развитии); - закон Республики Беларусь «Аб правах дзицяци» (1992) четко обозначает позиции общества и государства в отношении детей с ОПФР, их право на образование (в том числе профессиональное), проживание в семье, медицинское обслуживание и др.; - закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004) определяет и регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования. Он определяет цели специального образования: • реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; •социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни (ст. 3). Государственная политика в сфере специального образования направлена на:•создание благоприятных правовых, экономических, социальных и организационных условий для реализации прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования;•развитие системы специального образования; •обеспечение лицам с особенностями психофизического развития условий для получения образования в соответствии с состоянием их здоровья и познавательными возможностями на всех уровнях основного образования;•создание условий для своевременного выявления детей с особенностями психофизического развития, оказания им ранней комплексной и коррекционно-педагогической помощи;•создание условий для развития интегрированного обучения и воспитания;•социально-психологическую поддержку семей, воспитывающих лиц с особенностями психофизического развития (ст. 4). Лица с особенностями психофизического развития имеют право на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями в адекватной их здоровью среде обучения. В соответствии с законом «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» структура системы специального образования включает:•участников образовательного процесса;•образовательные стандарты и разработанные па их основе учебные планы и учебные программы; •учреждения, обеспечивающие получение специального образования;•республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы в пределах их полномочий по управлению в сфере специального образования. Закон определяет следующие уровни специального образования:•дошкольное образование;•общее базовое и общее среднее образование;•профессионально-техническое образование;•среднее специальное, высшее и послевузовское образование Законом закреплены дифференцированные возможности в выборе форм получения специального образования: допускается сочетание различных форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам В соответствии с Законом организация специального образования осуществляется:•в учреждениях, обеспечивающих получение специального образования;•на дому;•в организациях здравоохранения;•в учреждениях социального обслуживания Другими нормативно-правовыми актами, регламентирующими систему учебно-оздоровительных учреждений для детей с особенностями психофизического развития, являются Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь, Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития (2002).
8. Образовательная интеграция: задачи, принципы, модели, условия реализации. Проблемы качества специального образования и механизмы его обеспечения.
Образовательная интеграция рассматривается как средство социальной реабилитации. Образовательную интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как ребенка, так и среды, в которую он входит Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» интегрированное обучение и воспитание определяет как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. Интегрированное обучение и воспитание обеспечивают детям с особенностями психофизического развития равные с их здоровыми сверстниками условия для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Основным в условиях образовательной интеграции является не формирование знаний, умений и навыков у детей с особенностями психофизического развития, а создание максимально возможной среды для адаптации и развития личности. В организации интегрированного обучения и воспитания первостепенной задачей является обеспечение взаимодействия всех детей в классе (группе). Основными задачами, которые призвана решать образовательная интеграция, А.Н. Коноплева считает:•упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;•смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса детей, эмоционального неблагополучия детей с особенностями психофизического развития, осознания остальными детьми их трудностей и проблем; •смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения детей конструктивным формам взаимодействия; •создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие стремления к сотрудничеству. Основным принципом интегративной педагогики является положение; как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Основными принципами интегрированного воспитания и обучения детей дошкольного возраста являются:•открытость дошкольного образования и приоритета в нем семьи;•гуманизация воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;•демократизация системы дошкольного образования;•комплексность консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям;•повсеместный охват детей с особенностями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно образовательных учреждениях и в семье. Целенаправленное развитие процесса образовательной интеграции предполагает наличие:•научно-организационного обеспечения;•психологической готовности всех его учас-в;•дефектологической грамотности учителей массовых школ;•учебно-методической обеспеченности моделей интеграции;•разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе. В целом для всего мира характерны четыре варианта (модели) интеграции в обучении:•комбинированная (дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме,находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога);•частичная (дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня); •временная (все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера); •полная (ребенок с отклонениями в развитии постоянно воспитывается среди здоровых сверстников). Исследователи предлагают такие варианты моделей интегрированного обучения и воспитания:•постоянная полная интеграция - обучение на равных детей с ОПФР и их нормально развивающихся сверстников в одних дошкольных группах и классах;•постоянная неполная интеграция - обучение на равных но целому, но не всему, ряду учебных предметов с нормально развивающимися сверстниками;•постоянная частичная интеграция - обучение на равных лишь небольшой части необходимых умений и навыков, проведение с нормально развивающимися сверстниками части учебного и внеклассного времени;•временная частичная интеграция - объединение детей с ОПФР и их нормально развивающихся сверстников вне зависимости от достигнутого уровня развития не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера, т.е. дети с ОПФР обучаются в специальных группах (классах), систематически объединяясь с другими детьми; •эпизодическая интеграция - организация минимального социального взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. В Республике Беларусь модели интегрированного обучения используются с 1995/96 учебного года Такими моделями являются: 1) классы интегрированного обучения; 2) специальные классы в общеобразовательной школе; 3) коррекционно-педагогическое консультирование для неуспевающих и нуждающихся во временной помощи учащихся, а также для детей с ОПФР, обучающихся в разных школах в ceльскои местности. Основным нормативно-правовым документом образовательной интеграции в Республике Беларусь является Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания (2006). В соответствии с этим нормативным документом комплектование специальных групп (классов), групп (классов) интегрированного обучения и воспитания осуществляется с учетом основных показаний и противопоказаний, определенных к приему' в соответствующие учреждения образования Белорусские исследователи (А.Н. Коноплева и др.) так обозначают базисные условия качественного интегрированного обучения:1)удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного процесса его результатами;2)практико-ориентированный характер предметных знаний и их тесная связь с жизнью;3)формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие;4)построение обучения с учетом своеобразия приема, переработки и использования учебной информации 6) коммуникативная направленность уроков, формирование коммуникативной компетентности;7) проведение специальных учебных занятий но исправлению или ослаблению имеющихся у детей нарушений. качество специального образования отражает взаимосвязь и единство качества процесса образования, отражающего его развитость и интенсивность, и качества результата, зафиксированного в соответствующих категориях развития участников этого процесса. критерии - интегральные признаки, позволяющие различать, судить и определять соответствие чему-либо; показатели - количественное и качественное выражение критериев. по мнению ряда авторов, критериями качества специального образовапия являются:•качество педагогических условий образовательного процесса,отвечающие требованиям адаптивности;
•сам процесс обучения, воспитания, коррекции и развития, соответствующий требованиям гуманизации и гуманитаризации;•качество результатов специального образования (коррекционная ориентированность, поддерживающий и деятельностный характер, практическая и социальная направленность) Качество условий педагогического процесса отражается в целеполагании, дидактическом обеспечении учебного процесса, его соответствии требованиям коррекционной направленности. Эти педагогические условия могут быть как внешними, так и внутренними. Так, под внешними условиями понимают комплекс действий, направленных:•на создание необходимого комфорта в учреждении образования, адекватных для ребенка условий;•обеспечение необходимыми учебниками, учебными, методическими и дидактическими материалами, средствами обучения как учащихся, так и учителей. Содержание программ обучения должно носить дифференцированный характер и тем самым быть доступным для всех детей.Создание внутренних условий предполагает:•осуществление коррекционной направленности всего учебного процесса (исправление недостатков, мешающих учиться);•формирование учебной деятельности ученика (умения учиться);•помощь ребенку в формировании стиля построения взаимодействия и поведения. Наиболее эффективными в обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития являются индивидуально-групповые формы работы, разноуровневое обучение и личномтно-деятельностный подход. Принципы качества 1.Безопасность,
2.Насыщенность культурно значимыми объектами, 3.Доступность для полисенсорного восприятия,4.Смысловая упорядоченность5). Погружение в систему социальных отношений,6. Развивающий характер, 7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей, Важным условием обеспечения качества специального образования является квалификация педагогических кадров, нацеленность педагогического коллектива не столько на формирование академических знаний, сколько на развитие способности жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире.
9. Профессиональные и личностные качества педагогов, осуществляющих коррекционную деятельность.
Большинство современных авторов рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, познавательный и эмоциональный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности. И. Турчанинова, анализируя структуру педагогической деятельности в целом, считает, что ее структурными компонентами выступают различные виды готовности:
• социальная — способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;•общекультурная - достаточно высокий уровень общего образования и развития педагога;•специально-предметная - знание предмета преподавания, приспособленность в конкретной области деятельности;•психолого-педагогическая - способность особым образом и в
особых условиях взаимодействовать с другими людьми.Педагогическая готовность включает педагогические умения; эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально педагогическое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.К.М. Дурай-Новаковой выделены компоненты структуры профессиональной готовности как целостного явления:•мотивациоппый;•ориентировочно познавательнооценочный;•эмоционально волевой;• операционно действенный;•установочно-поведенческий. структурно-содержательной основой могут стать следующие компоненты:•информационный (компетентностный) - обладание соответствующей композицией профессиональных знаний, умений, навыком п профессиональных компетенций;• эмоционально-нравственный - умение эмоционально правильно реагировать на реальные педагогические ситуации на основние знания и выполнения нравственных норм и правил;• эмпирический - умение действенно сопереживать ребенку с особенностями психофизического развития; • мотипационный - умение определять направленность профессиональной деятельности в организации взаимодействия с ребенком с особенностями психофизического развития;• установочно-поведенческий - наличие психологической настроенности на работу с проблемным ребенком и построение адекватной модели профессионального поведения;• действенно-оценочный - умение использовать вариативные оценки, опираясь на субъективную успешность ребенка, побуждающие его к дальнейшему взаимодействию с педагогом;• рефлексивно-коррекционный - владение знаниями и умениями проводить рефлексию и коррекцию собственной профессиональной педагогической деятельности. Известный российский дефектолог В.П. Кащенко так определял требования, предъявляемые к профессиональным качествам дефектолога:1)никогда не упускать из виду, что трудные случаи не есть проявление злой воли, а результат известного влияния среды и предрасположения;2)учитывать всю социально-биологическую картину своего воспитанника;3)обладать достаточной теоретической и практической подготовкой: 4)уметь любить детей и уметь импонировать им; Педагог-дефектолог - это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, тактичный, корректный. Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с. особенностями психофизического развития в жизни общества.Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация образования и руководство им.
10. Олигофренопедагогика как отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Олигофренопедагогика - отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Олигофренопедагогика разрабатывает психолого-педагогические проблемы диагностики интеллектуальной недостаточности, принципы, формы, методы, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Одной из важных задач олигофренопедагогики является определение оптимальных педагогических средств коррекции нарушений познавательной, эмоциональной сфер и личности ребенка в целом, формирование жизненных компетенций в целях его социальной интеграции. Значение специального обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости огромно. Возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления у них без специального обучения незначительны; без специального обучения ведущей деятельностью остается не игровая, а предметная; без специально организованного обучения в игре не развиваются функции речи и продуктивная деятельность.
11. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью.
Под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения клеток коры головного мозга Интеллектуальная недостаточность в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до трех лет), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после трех лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга и травм и быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая). Характерными признаками деменции являются несоответствие между запасом знаний и возможностью их реализации; выраженные нарушения работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.
Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, «начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций, и кончая недоразвитием высших психических функций, таких как речь, мышление, формирование личности в целом» (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.). Специфика психического развития у детей с любой степенью интеллектуальной недостаточности определяется глубиной нарушения и проявляется с первых дней жизни. Первым тревожным для родителей сигналом должна быть задержка в формировании локомоторных функций: держать голову, сидеть, стоять, ходить такие дети начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Основная черта детей, имеющих нарушения интеллектуального развития, - неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Исследования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, проведенные под руководством В.Г. Петровой, показали, что в подростковом возрасте проявляется болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом. Ученики слабо контролируют сноп эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого сделать. Для этой категории детей (особенно для младших школьников) характерна незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей.
12. Понятие, формы, степени интеллектуальной недостаточности.
Интеллектуальная недостаточность в зависимости от времени воздействия патологического фактора может проявляться в форме олигофрении, которая возникает на более ранних этапах онтогенеза (до трех лет), или деменции (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после трех лет) как следствие органических заболеваний мозга и травм. Сейчас на основе (МКБ-10, 2002) выделяются четыре степени интеллектуальпой недостаточности:•легкая;•умеренная;•тяжелая;•глубокая. Специфика психического развития у детей с любой степенью интеллектуальной недостаточности определяется глубиной нарушения и проявляется с первых дней жизни. Первым тревожным для родителей сигналом должна быть задержка в формировании локомоторных функций: держать голову, сидеть, стоять, ходить такие дети начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни. Развитие детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется такими особенностями:•позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания;•неловки, физически слабы, часто болеют;•мало интересуются окружающим (не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни);•активный (также как и пассивный) словарь беден, фразы односложны; не могут передать элементарное связное содержание; не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов; им трудно поддерживать беседу, так как они не всег
да достаточно хорошо понимают вопросы собеседника;•без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность, игровая деятельность не становится ведущей; •м младшем дошкольном возрасте преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий;•игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью; •сюжетно-ролевая игра самостоятельно без специального коррекционного обучения не формируется; нормально развивающиеся сверстники не принимают такого ребенка в игру, так как он не умеет играть; • в условиях обычного детского сада испытывают стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию; •в основном сохранно конкретное мышление, способны ориентироваться в практических ситуациях; у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Особенности развития детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.) в общих чертах таковы:•в младенческом возрасте начинают позже держать голову (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть;•овладевают ходьбой после трех лет; •практически отсутствуют гуление, лепет; не формируется «комплекс оживления»; •речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы, значительно нарушено звукопроизношеиие; речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне относительно сохранно; •существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей;•познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены Ощущения, восприятие, намять, внимание, мышление; они неспособны к самостоятельному понятийному мышлению. Дети с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности Признаются инвалидами детства. Эти дети способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, [некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-Либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный | образ жизни, нуждаются в опеке. Анализ опыта работы с такими детьми показал, что в дошкольном возрасте они могут посещать специальные детские сады для детей с интеллектуальной недостаточностью, а затем могут быть приняты в специальные школы (вспомогательные школы, второе отделение вспомогательной школы). Тяжелая степень интеллектуальной недостаточности характеризуется неадекватной реакцией на окружение, поздним появлением навыков стояния, ходьбы, относительно поздним появлением лепета и первых слов, слабым интересом к окружающим объектам и игре. Таким детям недоступно осмысление окружающего, речь развинается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движении, точности и темпа произвольных движений, пространственной ориентировки, медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Дети испытывают выраженную моторную недостаточность, проявляющуюся в бедности, однообразии движений, резкой их замедленности, неловкости, а в случае преобладания процесса возбуждения отмечается беспорядочность движений, нарушение их координирования, последовательности. Восприятие характеризуется недифференцированностью, глобальностью. В мышлении детей отмечается отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность, чрезвычайная затрудненность обобщений.У детей с умеренной и тяжелой степенями интеллектуальной недостаточности исследователи отмечают большую сохранность эмоциональной сферы, чем интеллектуальной. Именно поэтому в организации обучения таких детей первостепенным является преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, беспокойства, тревоги,страха. Глубокая степень интеллектуальной недостаточности характеризуется грубыми нарушениями общей моторики, поздним формиро-нанием, а иногда и несформированностью локомоторных функций, сложностью (невозможностью) овладения простейшими гигиеническими навыкам и навыками самообслуживания, отсутствием связной речи.Замедляется формирование предметного восприятия. Это обстоятельство, а также отсутствие качественного общения со взрослыми сказываются на развитии фонематического восприятия, артикуляции, своевременности появления лепета. Таким образом, можно говорить о снижении формирования предпосылок развития речи. Как отмечает И.А. Коробейников, наиболее жесткое блокирование познавательной активности может происходить в дошкольный и школьный периоды, когда приоритеты в коррекционно-развивающей работе связываются с задачами развития умственных действий и операций, формированием учебных знаний, умений и навыков. Исследователи В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и другие отмечают у детей с интеллектуальной недостаточностью отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления (до конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач), по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Следует отметить большую успешность таких детей в социальном развитии, чем когнитивном (И.А. Коробейников, О. Шпек)..
13. Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью.
На уровне дошкольного образования детей с интеллектуально/) недостаточностью работа направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного развития. Учитель-дефектолог и воспитатель группы должны проводить совместное изучение детей, анализ полученных результатов, вместе готовить и принимать участие во всех детских праздниках и развлечениях, в работе с родителями делать акцент на положительных возможностях ребенка, давая рекомендации по организации режима дома, общению, играм. Подготовка к школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в дошкольном учреждении и проходит в различных направлениях:•развитие сотрудничества, умения реагировать на затруднительные ситуации;• развитие коммуникативной компетентности и умения строить
отношения со сверстниками;•формирование физической готовности; • формирование элементарных познавательных интересов, познавательной активности и накопление знаний и умений;•формирование нравственно-волевой готовности и др. Содержание воспитания и обучения детей-дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в Республике Беларусь определено программой для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей-дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (2007).
Целью воспитания и обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью является гармоничное развитие личности ребенка (триада физического, духовного, интеллектуального), снижение зависимости от посторонней помощи, формирование жизнеспособной личности. Основное направление коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, - максимальная адаптация их к жизни в окружающей социальной среде. Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов. Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью может быть организовано как в специальных учреждениях образования, так и в учреждениях образования общего типа (специальных или интегрированных группах и классах). Ребенка с интеллектуальной недостаточностью (легкая степень), вовлеченного в интегрированное обучение, следует обеспечить положительным эмоциональным самочувствием, разнообразными контактами с другими детьми. Специфика организации обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью затрагивает все сферы образовательного процесса. В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Оцениваются не •только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержательно-деятельности (сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера. Вспомогательная школа перешла па новую систему оценивания с 2003/04 учебного года, когда были разработаны специальные критерии для оценивания достижений детей с интеллектуальном недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоении, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика. Остановимся подробнее на новых подходах в системе оценивания учебных достижений детей, предлагаемых белорусскими исследователями (С.Ф. Левяш, О.С. Хруль). Так, в качестве критериев и показателей оценивания достижений учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью предлагается считать:•обученность (основана на теории Л.С. Выготского о соотношении обучения и умственного развития);степень самостоятельности учащихся (степень самостоятельности выполнения задания и мера помощи учителя); корректировку знаний учеником (самоконтроль правильности выполнения задания); степень ответственности и прилежания в учебной деятельноти. Контрольно-оценочная деятельность носит субъективный характер может выражаться как в баллах (собственно) отметке), так и в оценочных суждениях, Самым важным звеном в системе оценивания учебных достижений ребенка с интеллектуальной недостаточностью является учет его возможностей в усвоении программного материала, а также поддержание ситуации достижения успеха, Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью исследователи (Т.Л. Лещинская и др.) признают инновационным. В организации обучения таких детей актуальными являются телесно-ориентированное обучение (воздействие через тело, при котором прикосновение успокаивает ребенка, помогает установить контакт, снять напряжение); сенсомоторная стимуляция, полимодальность обучения. Обязательным является требование комплексного п