Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.
Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[48].
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:
- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
- зависимость от жизненного опыта;
- связь с практической деятельностью ребенка;
- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе "Очерки психологии обучения детей чтению" рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: "Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее". Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно[49]
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, "тихое чтение" (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе.
Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [41].
Можно сделать следующие выводы, что овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы. Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко–слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.
1.3 Педагогические условия развития техники чтения детей в начальной школе
Развитые страны всё больше и больше обращают внимание на то, чтобы вырастить читающее поколение, воспитать в детях любовь к книге и чтению. Ведь только читающее общество является обществом мыслящим. "Люди перестают мыслить, когда они перестают читать", – считал философ Д.Дидро[48].
Для того чтобы ребёнок любил книги, любил читать, повышал технику чтения, необходимы определённые педагогические условия. Педагогические условия - это не только те условия, которые создаёт для ребёнка учитель на уроке. Но и то, что делают родители для того, чтобы их ребёнок любил читать, читал хорошо.
Под педагогическими условиями подразумевают взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, направленную на достижение учащимися определённых образовательных задач, в данном случае направленных на развитие техники чтения учащихся[18].
Основой для развития техники чтения учащихся является любовь к книге, владение навыками работы с книгой, активизация самостоятельной читательской деятельности.
Развитие техники чтения не должно быть главной целью учителя. "Необходимо включить процесс выработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных процессов"[20,108].
"При соблюдении минимальных условий - обеспечение учебного процесса детскими книгами, соблюдении педагогом объективных закономерностей, определяющих эффективность чтения по этапам и периодам обучения в зависимости от готовности учащихся к различным видам читательской деятельности, систематическое посещение учащимися библиотеки, но не классом, а индивидуально и с личностно осознаваемой целью, современная наука гарантирует учителю формирование у учащихся читательской самостоятельности, т.е. личностного свойства, характеризующегося наличием у читателя комплекса значимых для него мотивов, побуждающих его обращаться к строго определённым книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои побуждения сообразно общественной и личной необходимости"[20,36].
М.Н.Недвецкая в своей статье, в журнале "Образование в современной школе" об активизации читательской деятельности школьников и тем самым о развитии техники чтения пишет следующие: "Повышенный интерес педагогической науки к становлению личности вносит коррективы в практику обучения и воспитания. Особую актуальность в педагогике приобретают гуманистические, личностные подходы в учебно-воспитательном процессе. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.
Большое внимание в настоящее время уделяется читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценного нравственно-эстетического развития личности и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учреждениях дополнительного образования, в работе с семьями учащихся. Школа, интегрируя воспитательные возможности библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у школьников интерес к читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением. Поэтому необходимо выявить те педагогические условия, которые обеспечат эффективное взаимодействие школы, семьи и библиотеки в целях активизации читательской деятельности школьников.
Под педагогическими условиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимается создание такого пространства (среды), в котором была бы представлена совокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.), обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организовать совместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек, педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательской самостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всех сферах этого взаимодействия"[21,7].
М.Н.Недведская выделяет следующие педагогические условия:
1. "Реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
2. Создание единого читательского пространства во взаимодействии школы, библиотеки и семьи;
3. Формирование рефлексивной позиции школьников на основе психологических особенностей их читательского восприятия, читательского интереса.
В данном случае речь идет именно о комплексе педагогических условий в связи с их взаимодополняемостью и взаимосвязанностью. Обеспечение третьего условия реализуется через технологию формирования рефлексивной позиции школьников и невозможно без первых двух условий, практическое осуществление которых актуализируется в специально организованной среде.
В современном образовании наметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмы на гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активность субъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной, свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное обучение", "личностно-ориентированное воспитание", "личностный подход". Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения" [21, 8].
"Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделить следующие признаки личностного подхода в педагогическом процессе:
· принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;
· в основе содержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;
· учащиеся включены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;
· организация совместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различные активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
· включенность среды в образовательное учреждение и наоборот;
· гуманистический характер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.
Кроме того, личностный подход предполагает взаимодействие учителя, родителей и сотрудников библиотек с детьми на основе веры в их позитивные читательские возможности; инициирование им чувства собственного достоинства, самоуважения; делегирование защиты самоценности и индивидуальности детей. Технологически это достигается за счет максимального использования субъектного опыта и субъектной творческой читательской активности родителей, детей и других участников процесса, умелой подачи обратной связи.
В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самоценности, самобытности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых и их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяют индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В качестве необходимого условия реализации педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотеки предлагается создание специфической среды, в рамках которой природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации будет проявляться в игровой и творческой читательской деятельности. Становление субъектности более эффективно может осуществляться при наличии единого читательского пространства в триаде школа -библиотека - семья и преемственности в воспитании и образовании школьника.
В качестве второго аспекта рассматриваемой теоретико-методологической стратегии реализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников выступает деятельностный подход. Личностный и деятельностный подходы неразрывно связаны друг с другом.
Деятельность — это форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), обусловленная "нуждой", "необходимостью" в чем-либо[22]. Так, деятельность учителей и родителей направлена на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения школьниками сообщаемой информации. Деятельность школьников направлена на освоение этого опыта. Таким образом, человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта.
Итак, личностно-ориентированный и деятельностный подходы как необходимое условие процесса педагогического взаимодействия школы и семьи предполагают:
· организацию единого читательского пространства (ЕЧП) в совместной деятельности с родителями и сотрудниками детских библиотек и управление целенаправленной читательской деятельностью школьника в контексте его жизнедеятельности (направленности читательских интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций) с целью становления его личности;
· переориентацию процесса обучения на решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, диагностических и т.п.);
· изменение характера отношений с родителями и детьми с субъект-объектных на субъект-субъектные, где взаимодействие выступает как сотрудничество, партнерство, доверительность при организующей, координирующей, положительно стимулирующей и поддерживающей позиции учителя;
· формирование у школьников потребности в усвоении новых знаний и более совершенных читательских и коммуникативных умений;
· обеспечение учителем возможностей личностных проявлений учащихся во всех ситуациях, их творческой и читательской активности и удовлетворения от процесса общения и обучения.
С учетом всего изложенного можно сказать, что учитель, реализующий личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе организации педагогического взаимодействия школы и семьи, развивает у школьников не только чувство читательской компетентности и стремление быть в обществе других людей, но в значительной мере и чувство уверенности в себе, в своих знаниях, как предпосылки самоактуализации.
Cтоит отметить, что активность ребенка как выражение его субъектности развивается в двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых (учителей, воспитателей, родителей), создающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из предложенной ситуации, преодолевать ее. Существующие учебные программы помогают совершенствовать знания, умения и навыки, но мало влияют на развитие школьника как личности, так как в основе их не интересы и предпочтения ребенка, а содержание научного знания. Ученик не может выбрать для себя ту учебную программу, с которой ему легче и приятнее работать, он не может выбрать и способ учебной работы, поскольку это не заложено в задании, программе. Поэтому в основу процесса педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотеки заложены необходимые условия реализации субъектной активности школьников через создание специально организованного ЕЧП. Суть их выражается в следующих предпосылка:
· удовлетворение читательских потребностей школьников;
· моделирование видов творческой учебной и досуговой деятельности;
· добровольность участия в ней школьников и их родителей;
· максимальная ориентация на субъектный опыт ребенка (раскрытие его субъектной ценности, субъектного опыта и опора на них во взаимодействии школы, библиотеки и семьи);
· становление эмоционально-ценностного отношения ребенка к книге, к себе, ко всему сущему на основе своего читательского и жизненного опыта;
· формирование ответственности и самостоятельности ребенка.
Важным компонентом педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников является создание ЕЧП (единого читательского пространства) — построение позитивного читательского взаимодействия учащихся с родителями, учителями, сотрудниками детских библиотек, направленного на удовлетворение познавательной потребности в чтении, в творческой активности личности. Как бы по-разному мы не понимали цели образования, позитивное развитие личности представляется движением к целостности, непротиворечивости. Поэтому основная функция взаимодействия состоит не в нивелировании, а в максимальном выявлении, использовании, сбережении и обогащении читательского и жизненного опыта ребенка. Школьник в учебно-воспитательном процессе выступает не только как субъект познания, но и как субъект и объект взаимодействия.
Целью педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в рамках ЕЧП является формирование самостоятельной читательской активности учащихся, развитие творческого потенциала, коммуникативных умений, которые обеспечивают становление личности школьника и являются средством реализации потребностей в самообразовании.
Задачами педагогического взаимодействия в рамках ЕЧП являются:
1) формирование читательских потребностей (мотивов, побуждений, установок, интересов) и деятельности, направленной на активизацию самостоятельного чтения;
2) формирование коммуникативных навыков общения родителей с детьми по поводу прочитанного, общности читательских интересов; 3) обеспечение преемственности и непрерывности воспитательных воздействий книги на гармонизацию отношений школьников с родителями и учителями, со сверстниками; 4) становление читательской компетентности школьников; 5) формирование рефлексивной позиции всех субъектов ЕЧП.
В процессе педагогического взаимодействия школы и семьи реализуются следующие принципы:
· системности (связь с администрацией школы, школьной библиотекой, учреждениями дополнительного образования, преемственность в вопросах воспитания младших школьников);
· комплексности (интеграция работы классных руководителей, учителей-предметников, сотрудников библиотек, родителей в процессе становления педагогического взаимодействия);
· превентивности (раннее выявление "нечитающих" детей, незаинтересованных в совместной деятельности родителей, и активная профилактическая работа с ними);
· творчества (организация ЕЧП обеспечивает развитие индивидуальных способностей, возможностей школьников в творческой читательской деятельности, с использованием поисковых, исследовательских методов работы).
Ориентируясь на вышеперечисленные принципы, стоит отметить, что учитель — это посредник между родителями, детьми, учебными заведениями, это менеджер, который осуществляет интеграцию школьных ресурсов, библиотечной базы и образовательного потенциала семьи. Учитель — это человек, призванный стимулировать тенденцию школьника к самоактуализации, самообразованию через удовлетворение его читательских потребностей. Степень координации и интеграции деятельности всех субъектов ЕЧП зависит от умения учителя согласовать и упорядочить эту работу. Роль учителя как менеджера не в единоличном распорядительстве, а в координации взаимодействий, в постоянном регулировании связей, отношений всех субъектов ЕЧП.
Основной акцент в организации ЕЧП учителю нужно делать на мотивы, ценности, читательские интересы школьников, на формирование механизма читательских, творческих отношений, на самоактуализацию и нравственность. Учитель как ключевая фигура, координатор, не распоряжается, а воспитывает, обучает, мотивирует субъектов ЕЧП на творческую деятельность, сам актуализируясь вместе с ними.
Ожидаемый результат реализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в рамках ЕЧП — становление школьника как активного, творческого читателя, со своими сформированными представлениями о книге как ценности, о методах и способах работы с ней; улучшение навыка чтения, повышение педагогической компетентности родителей, улучшение их отношений с детьми.
Условием педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи является развитие рефлексивной позиции в процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников. В настоящее время понятие "рефлексия" все чаще звучит в педагогическом лексиконе. Само понятие возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В психологии рефлексию рассматривают как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира, состояния, психических процессов. С точки зрения педагогической науки рефлексию можно рассматривать как механизм усвоения, как условие появления у субъекта новых способов деятельности и новых способностей. Под рефлексивной позицией следует понимать способность субъекта к осмыслению жизненных реалий и соотнесение их с установками, взглядами и представлениями на основе своего жизненного опыта. Рефлексивная позиция отражает единство субъективного и объективного в становлении личности, формирующейся в совместной деятельности с другими. В случае педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи, направленного на формирование самостоятельной читательской активности школьников, можно определить следующие признаки рефлексивной позиции: принятие, присвоение читателем-школьником жизненного и художественного опыта, отраженного в книге (познание мира и самопознание, самовоспитание, совершенствование эстетического вкуса и др.); расширение "читательского горизонта", приобретение новых стимулов и ориентиров, интерес к новым темам.
Соблюдение данных условий реализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи дает основание для активизации читательской деятельности школьников на основе индивидуальных, групповых, коллективных и других форм работы во всех сферах специально организованного единого читательского пространства"[21, 9-11].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что одним из условий развития навыка чтения является компетентность учителя. От того как учитель организует учебный процесс, наладит связь с родителями учеников класса, подберёт творческие упражнения, способствующие повышению техники чтения, зависит результат обучения чтению.
Н.Н. Светловская - автор многих книг, касающихся обучения чтению, говорит о том, что процесс обучения чтению должен базироваться на трёх законах: "К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: закон знания книг, закон деятельностного формирования читательской культуры и закон провоцирования обучением нежелания читать.
Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: "Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности". Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения" [23 6].
"Второй закон — закон деятельностного формирования читательской культуры. Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: "Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг"[23,7].
Третий закон — закон провоцирования обучением нежелания читать. Это закон, предупреждающий тех, кто формирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив — обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: "Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности" [23,8]. "Эти законы нужны для того, чтобы уберечь детей от стрессов при обучении их чтению"[23].
Например провожу акцию "Книжный червь".Учитель делит весь класс на команды синего, красного, жёлтого и зелёного цвета(червячка). В классе развешиваются на стенах головки этих червячков. Каждый ученик за 10 минут чтения получает кружок определённого цвета, пишет на нём своё имя и прикрепляет его к червячку своей команды. По мере того как дети читают, червячки растут. Такой приём побуждает детей читать больше.
Акция "Поделись книгой". Смысл этого приёма заключается в том, что дети приносят прочитанные ими книги дома и должны представить эти книги так, чтобы другим захотелось их прочесть. Помимо повышения интереса к книге, улучшается техника чтения, дети учатся навыкам общения[24].
Потребность в чтении не возникает сама по себе и не складывается в результате принудительного общения с книгой. Насилие здесь недопустимо. Любовь к чтению закладывается годами, и первостепенное значение при этом имеет отношение к чтению самих родителей. Любят ли в семье читать? Есть ли в доме своя библиотека? Часто ли ребенок видит родителей с книгой? Делятся ли они с детьми своими впечатлениями о прочитанном? Следят ли родители за книжными новинками, в том числе и в области детской литературы?
Как правило, читать любят дети читающих родителей. Если родители всерьез обеспокоены недостаточно заинтересованным отношением ребенка к чтению, им могут пригодиться советы американского психолога В.Уильямса. Вот некоторые из них. Эти советы могут помочь и учителям начальной школы.
Дети, которые не любят читать, нередко плохо владеют техникой чтения. Именно отсутствие хорошо отработанного навыка чтения может служить препятствием для свободного общения ребенка с книгой. В этом случае следует уделить особое внимание отработке технической стороны чтения, которая, как и любой другой навык, требует специальных усилий и времени для закрепления умения и его совершенствования. Времени, отведенного для этого на уроках чтения, очевидно недостаточно. Для закрепления навыка чтения ребенок нуждается в систематических, ежедневных домашних упражнениях.
Эффективными являются пятиминутки чтения на каждом уроке, будь то урок математики или труда. Суть пятиминутного чтения заключается в том, что учащиеся в начале каждого урока читают книгу, приготовленную ими для такого чтения.
Формирование навыка чтения тесно связано с общим речевым развитием ребенка, поэтому в случае явных затруднений следует обратиться за необходимыми рекомендациями к логопеду. Объяснять детям значение непонятных им слов, учить правильно произносить слова. Это важно и для понимания того, что ученик читает, и для темпа чтения, и для правильности чтения.
Учителя и родители должны своим личным примером воспитывать в детях интерес к чтению. Учить их ориентироваться в книгах, анализировать прочитанное, владеть способами чтения, способами смысловой обработки текста, "использовать книжные богатства для формирования личности"[25].
Для улучшения навыков чтения особенное значение имеет эмоциональное состояние ребенка. Родителям, а также педагогам необходимо помнить, что ребенок, любимый ими независимо от своих недостатков, получающий эмоциональную поддержку взрослых, а значит, уверенный в себе, легче обучается, чему бы то ни было, в том числе и чтению.
"Интерес к книгам, желание и умение их читать лишь тогда становится личным достоянием каждого ребёнка (вне зависимости от индивидуальных способностей и возможностей), когда знания и умения, необходимые для осмысленного прочтения текста (т.е. техника чтения), формируются и совершенствуются в неразрывной связи с изучением ребёнком круга доступных книг, путём личной деятельности с книгами- в коллективе или индивидуально, в благоприятном для чтения окружении ребёнка"[26, 5].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что для развития техники чтения учащихся начальной школы важна та среда, в которой они воспитываются и обучаются. Задачей педагогов и родителей является создание дружеской, комфортной для ребёнка обстановки в классе и дома. Обучение и воспитание ребёнка должно происходить с учётом особенностей его личности. Нельзя заставлять ребёнка читать. Есть множество способов увлечь его чтением. Ребёнка надо окружить интересным материалом для чтения. Пополнять словарный запас детей. Поддерживать уверенность учащихся в себе, в своих силах. Важными педагогическими условиями также являются игровая форма проведения уроков, взаимодействие семьи, школы и работников библиотек. Важен профессионализм учителя, т. к. от того насколько он владеет методикой преподавания предмета, знает