Врожденная схема жестко определяет форму знания, уверяет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система — во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. Однако именно это и требуется выяснить для понимания механизмов овладения языком. В настоящее время имеются основания предполагать, что язык ребенка примерно до полутора лет представляет собой двухкомпо- нентную организацию, включающую фонетику и семантику [Halliday 1975]. Это положение нуждается в тщательной экспериментальной проверке, призванной решить следующие проблемы.
1. Показать, что знаковая деятельность ребенка, реализуемая в вербальной форме, есть именно языковая активность, обладающая специфическими языковыми характеристиками.
2. Если организация языка ребенка в этом возрасте двух- компонентна, то надо выявить, по каким правилам осуществляется речевая деятельность ребенка до появления грамматических правил. В том, что такие «дограмматические» правила существуют, убеждают нас экспериментальные исследования детской речи.
3. Если показано 1) и 2), т. е. показано, что речевая деятельность ребенка есть языковая активность, но осуществляется она не по правилам «взрослого» языка,— то опровергается тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» на основе врожденных идей. Картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепенно, в ходе речевого общения (языковой практики), на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности, [Шахнарович 1977].
4. Действительность отражается не только в содержании элементов языка, но и в языковых правилах. Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность и правила деятельности. Нам представляется, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чистыми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое начало эти правила берут в практической (предметной) деятельности.
Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистических исследований дают основания считать наше предположение весьма вероятным. Приведем два примера.
1. Так называемые сверхгенерализации в речи детей являются проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений (при помощи сверхгенерализации) относится, например, изменение нерегулярных глаголов по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1976]. Все эти явления по существу служат проявлением того факта, что развитие языка детерминируется (мотивируется) практической деятельностью ребенка, а не врожденными структурами и формируется на основе функционального базиса речи, о котором упоминалось выше.
2. В качестве второго примера приведем ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» («Pivot- grammar»). Главным в дискуссиях относительно таких предложений является выяснение вопроса о том, представляют ли собой предложения типа more meat, two books, want tea, заученные как нерасчлененные единства или они — конструкции, содержащие связанные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «ореn» и класс «pivot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот- грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.
Ранее уже высказывалось мнение, что здесь можно усмотреть тот факт, что на языковые явления накладываются не «чисто» языковые правила, а такие правила, которые берут начало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.
Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975], показавшим, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объективными факторами.
Именно внеязыковой действительностью, а точнее, предметной деятельностью ребенка, детерминирован весь ход речевого развития. Ребенок языком именно овладевает, т. е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ребенок попадаете такие социальные условия, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Совместность же деятельности обеспечивается речевым общением. Естественно, что «без созревания соответствующих структур» (Л. С. Выготский) не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Все это выводится ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром — процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.
«…Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин, 1977, с. 56]. Это формирование, развитие высших психических функций, как отмечал А. Н. Леонтьев, происходит в форме процесса овладения. То, что у животных достигается благодаря биологической наследственности, в психике человека достигается благодаря усвоению — «процессу очеловечивания психики ребенка» [1960, 25]. Ребенок не рождается с готовыми «глубинными структурами», они формируются у него по мере активной деятельности в окружающем мире, по- мере появления знаний. А «все знания из опыта…» (В. И. Ленин).
Итак, теория врожденных знаний (врожденных идей), сформулированная Н. Хомским и в главных тезисах разработанная им, не находит экспериментального подтверждения. Эвристическая ценность любой теории состоит в адекватности объекту.. Это главное методологическое правило. С этой точки зрения теория врожденных идей не адекватна такому объекту, каким является процесс развития речи в детском возрасте, поскольку не только отвергает основные закономерности, но и противоречит правилам становления и развития данной деятельности.
СЕМИНАР (4-10)
Развитие речи в игре
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи.
В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим.
Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.
Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.
Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.
Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.
Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.
Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.
Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.
И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.
А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.
Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.
А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.
Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.
Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.
Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.
Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.
Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:
· игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;
· игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;
· развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т. е. социальных явлений.
Общественность в жизни ребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности — это игра.
Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.
С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.
Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.
Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Участие воспитательницы в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Она должна проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, воспитательница должна содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть и в языке, своих положительных, лучших сторон.
Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей сводятся к следующему:
1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.
4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих. Очень рекомендуем включать в игру малышей старших детей.
5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.
Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.
Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него — живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.
Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто наблюдал правильно организованные игры в куклы.
Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь требует педагогического руководства.
Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которые они закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка. Мы уделяем недостаточно внимания свободным, но под педагогическим контролем оформляющимся играм детей, В режиме детского дня для таких игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации таких игр прежде всего в интересах развития языка детей. Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3— 4-летним детям трудно.
Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий ее проведения — уже путь к развитию их языка. Хорошо подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила той или другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мы придаем большое значение.
Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница сама четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще.
Мы уже говорили о том, какую огромную роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомления ребенка с миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами.
Для развития речи детей в детском саду проводятся различные игры как на занятиях, так и в свободной деятельности детей. Приведем несколько примеров игр, специально организованных воспитателем.
Семинар (7-6)