Белавенцева Галина Михайловна, учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ №99 Центрального округа
г. Новосибирск
Свободное владение родным языком – необходимое условие жизненной успешности каждого русского человека в труде, творческой деятельности, общении, в семье. Цель обучения русскому языку, сформулированная в Программе, – формирование умения пользоваться языком в устной и письменной форме в соответствии с целью и задачами общения. Реализация этой цели опирается на сформированность лингвистической и языковой (языковедческой), коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся. Языковедческая компетенция предполагает, что ученики владеют прочными и осознанными знаниями о системе и структуре русского языка, о его функционировании, умеют их применить как в типичных, известных условиях, так и способны переносить их в новую коммуникативную ситуацию. Коммуникативная компетенция не может быть сформирована без языковедческой, неразрывно с ней связана, так как для эффективного общения необходимо владеть нормами языка и речи.
Последние 20 лет я в основном работаю с детьми, находящимися на индивидуальном обучении, т. е. преимущественно с учащимися группы риска. Всех моих учащихся условно можно представить в виде трех групп: гиперактивные, тревожные и дети с ослабленным здоровьем. Каждая из этих групп, каждый ребенок требуют особого, индивидуального подхода. Эти дети должны так же, как и остальные, сдать экзамены, стать полноценными членами общества, быть успешными, не чувствовать свою «особенность».
В статье описан личностно ориентированный подход в обучении русскому языку на основе знаний педагога об индивидуальных особенностях детей с особыми педагогическими потребностями.
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы, темп учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррективы как в работу учителя, так и в деятельность обучающихся. Организуя управление познавательной деятельностью и взаимодействие с учениками, иду от ребенка, его интересов, потребностей – к учебному предмету, используя гуманно-личностную технологию (по классификации В.П. Беспалько). При работе с детьми разных психологических типов оказываются эффективны принципы идеи авторской технологии В.Ф. Шаталова: многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, возможность улучшить свои результаты, опорные сигналы и опорные конспекты (алгоритмизованные, обобщающие). Для развития коммуникативной компетенции и реализации ее связи с языковедческой использую тексты; материал для соединения лингвистических и речевых заданий, для психологической компенсации учащихся беру из книг И.Н. Зайдман «Общение: учимся понимать себя и окружающих» (пособие для школьников), «Общение: учим понимать себя и окружающих» (рекомендации для педагога).
Так как у меня нет своего кабинета и возможности применять технические средства, интерактивную доску, я предлагаю ученикам использовать дома для поиска информации Интернет, электронные словари, даю тестовые задания.
В связи с тем, что психологический тип ребенка влияет на то, как он усваивает новый материал и как у него формируются компетенции и правописные умения, для каждой группы детей эффективны разные способы организации учебной деятельности, приемы введения новых знаний и виды заданий для формирования умений. Охарактеризую особенности индивидуализации с учетом каждой из трех групп детей.
1. Многие мои ученики – это гиперактивные дети, которым свойственна невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенная двигательная активность. На первых порах приходится не замечать, что ребенок ерзает, вскакивает с места. Постепенно тренируется навык усидчивости, ученик поощряется только за спокойное поведение. Специфика работы с гиперактивными детьми: уменьшается рабочая нагрузка ребенка; работа делится на более короткие периоды; используются физкультминутки; в начале работы с учеником снижается требование к аккуратности, чтобы сформировать чувство успеха; используется тактильный контакт (прикосновения, элементы массажа); даются конкретные инструкции; учитель уравновешен, спокоен.
Гиперактивные дети при коллективной работе и индивидуальном обучении не могут выделить и «схватить» главное в учебной информации. В силу состояния нервной системы они допускают много ошибок и не могут осуществлять самоконтроль. Сокращаю объем работы: пусть напишут меньше, но без ошибок, прошу комментировать свои записи – в этот момент включается сознание. Главное, чтобы стали спокойнее, чтобы поверили: они могут быть грамотными. Даю рифмованные правила и тексты, например: Мощный каменщик зимой нянчил дочку в час ночной. Спи, дочурочка, в тиши, мягкий знак тут не пиши. С целью закрепления изученных орфограмм и овладения приемами самопроверки применяю пальцевый диктант, диктант «Проверь себя», диктант с обоснованием. Для игровых моментов использую упражнения из книги М. Рузиной «Страна пальчиковых игр».
В работе с гиперактивными детьми важны приемы, обеспечивающие смену видов деятельности, удовлетворяющие их эмоциональный голод, одновременно стимулирующие внимание, усидчивость, аккуратность учащихся. При введении новых знаний я использую проблемные методы (преимущественно частично-поисковый, который позволяет работать с детьми в зоне их ближайшего развития). Этот метод, с одной стороны, активизирует учеников, повышает их ответственность за получение знаний, с другой, – позволяет им самим делать(!), открывать, изобретать, что эффективно для кинестетиков, которые познают мир через движение, чувства, переживания. На этапе закрепления для гиперактивных детей использую постоянную смену письменных и устных упражнений, чередование разных видов заданий, в которых соединяется работа кинестетического (речедвигательного, рукодвигательного), аудиального (слушание и проговаривание), визуального (наглядность, графические обозначения) анализаторов. Это обеспечивает переключение внимания учеников, т. е. опирается на непроизвольное и постпроизвольное внимание, позволяет избежать утомления и развивать те репрезентативные системы учащихся, которые сформированы недостаточно. Эмоциональность, яркость изложения, игровые формы работы весьма результативны для гиперактивных детей. Так, эффективна игра «Как дольше продержать мелок».
2. Вторая группа детей риска – тревожные. Их отличает постоянное беспокойство, неумение сосредоточиться, мышечное напряжение, раздражительность, неуверенность в себе. Работа ведется в трех направлениях: повышение самооценки; обучение умению управлять собой в конкретных волнующих ситуациях; снятие мышечного напряжения. С такими детьми использую телесный контакт, упражнения на релаксацию, не предъявляю завышенных требований, стараюсь чаще хвалить. Для снятия усталости и мышечного напряжения использую «Психогимнастику» М.И. Чистяковой.
Тревожные дети с трудом овладевают отдельными приемами умственной деятельности. Основные сведения программы даются дифференцированно и поэлементно. Ряд языковых понятий и правил познается в результате практической деятельности (например, выбор гласных в суффиксах причастий, степени сравнения наречий, способы образования деепричастий). Новые (даже элементарные) навыки вырабатываются медленно, поэтому сначала отрабатываются базовые умения, а потом на подготовленную почву накладывается необходимая теория, которая нередко уже в ходе практической деятельности самостоятельно осознается учениками.
У тревожных ребят тренирую зрительную, орфографическую, лексическую память. С этой целью широко использую книгу Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой «Секреты орфографии», которая дает советы, как овладеть основами орфографии, как стать грамотным. С тревожными детьми я говорю тише, медленнее, стараюсь их успокоить голосом, интонацией, уменьшить напряжение постоянным подбадриванием.
Если гиперактивным я создаю условия для движения, перемещения по классу, то тревожный ребенок комфортно чувствует себя на своем месте, не любит выходить к доске, боится новых видов заданий, которые я ввожу как слегка измененные, уже известные детям. При изучении нового мы идем от объяснительно-иллюстративного метода (что-то известное напоминает учитель) к частично-поисковому (а вот здесь у нас затруднение, попробуем вместе разобраться).
3. Дети с ослабленным здоровьем. Учитываю их физическое состояние: изменение атмосферного давления, погоды может повлиять на уровень усвоения, поэтому, замечая, что ребенок неважно себя чувствует, я могу новый материал перенести на другое занятие, использовать более легкие задания, с опорой на учебник, и т. п. При ослабленном зрении даю б о льшую аудиальную нагрузку, при заболеваниях бронхо-легочной системы чаще проветриваю кабинет и т. п. В течение ряда лет я обучаю на дому детей с травмами позвоночника. Здесь есть свои трудности. Модифицирую характер занятий, организацию деятельности с учетом особенностей травмы (кому-то уже разрешили заниматься стоя, он в корсете; кто-то лежит все обучение). Если ребенок пишет лёжа, напрягается зрение, он быстро устает; старается выполнять работу аккуратно, но у него это плохо получается – ребенок огорчается. Прибегаю к занимательной грамматике, юмористическим текстам, чтобы повысить настроение ребенка; обращаемся к приемлемой физкультминутке. Помогает мне и книга Владимира Кондрашова «Грамматические игры и загадки».
Представлю свою технологию поэтапно. Один из первых этапов технологии – развитие речевого слуха учащихся. Речевой слух условно разделяют на фонематический (является базой для усвоения орфографии и орфоэпии) и интонационный (обеспечивает выразительность речи, усвоение пунктуации). Детей нужно учить слушать и слышать. Формирование речевого слуха связано с обучением чтению. «Проблема грамотности решается приучением к высоким образцам, накоплением опыта правильного письма, и лишь на последнем этапе – средствами грамматики и текста» (A.M. Кушнир). Учитель сначала дает образец выразительного чтения, обращает внимание детей на соблюдение орфоэпических норм, логическое ударение; затем ученики следуют образцу; потом проводится работа по партитуровке текста; далее дети самостоятельно читают и анализируют чтение, исправляют ошибки и недочеты.
Для развития речевого фонематического слуха используется послоговое проговаривание, орфографическое чтение, звуковой диктант, для развития интонационного слуха – наблюдение над интонацией предложения и текста, выразительное чтение стихотворений, заучивание наизусть.
Второй этап технологии логически связан с первым. Это работа над словом. Приобщение к словарям, справочникам, обращение к этимологии слова (балкон от слова балка). На этом этапе отрабатываются непроверяемые написания и орфограммы, которые должны быть усвоены в начальных классах: элементарные случаи проверяемых безударных гласных в корне, проверяемые согласные, непроизносимые согласные, ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА и др. Первый и второй этапы технологии в основном реализуются на стадии повторения в начале года и текущего повторения.
Для усиления осознанности обучения показываю детям специальные приемы учебной деятельности: вспомни, что изучали, что знаем, потом проверь себя по учебнику, приведи примеры и объясни их. На этом этапе практикуются выборочный диктант, творческий диктант, немой диктант.
Третий этап – это изучение нового программного материала на основе блоков. Блочная подача материала с использованием опорных конспектов, схем, алгоритмов, таблиц, образцов рассуждений помогает детям увидеть целостность темы, раздела, взаимосвязь разных уровней языка. В начале работы с ребенком опорные конспекты предлагаю сама, мы вместе анализируем его содержание и построение; постепенно учу составлять такой опорный конспект вместе с учителем, а затем и самостоятельно.
Используются различные мнемонические приемы: рисование правил, сказки на лингвистические темы, аналогию, рифмованные правила и исключения из них. Например, для запоминания слов-исключений и трудных случаев на правило «Е/О после шипящих в корне слова» дается рифмовка: шоколад, шофер, крыжовник, / шов, шоссе, обжора, шорник, / капюшон, жокей, чащоба, / шорох, чопорный, трущоба.
Четвертый этап технологии – систематизация и постоянное, планомерное повторение изученного (текущее, сопутствующее, обобщающее), так как дети группы риска быстро забывают даже хорошо усвоенный материал. Такое повторение всегда содержит элемент нового, чтобы развить у учащихся компетенции – способность переносить имеющиеся знания и умения в новую, неизвестную ситуацию, применять их на практике. «Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего» (К.Д. Ушинский). На этом этапе также использую опорные сигналы и конспекты, но уже с целью воспроизведения и дополнения изученного; самоопрос, самопроверку, обучаю приемам самоконтроля, провожу диктанты «По следам ошибок» на основе диагностических диктантов и текущих работ учащихся. Ученики ведут парные конверты «Мои ошибки». Мной собран разнообразный дидактический материал, позволяющий на текстовой основе, закрепляя изученное, систематически повторять пройденное.
Все этапы технологии взаимосвязаны, плавно перетекают один в другой. Приведу приемы и задания, которые эффективны для всех групп учащихся на разных этапах технологии.
Демонстрация практического значения изучаемого материала и коммуникативной функции грамотного письма усиливает прагматическую направленность обучения. Формируя орфографическую и пунктуационную грамотность учащихся, стараюсь поставить их в такие условия, когда ошибки почти исключены: приучаю обращаться к словарям, справочникам, напоминаю одну из важнейших заповедей «сомневаешься – не пиши». Чем слабее ученик, тем больше он обращается за помощью, справкой к учителю; он овладевает навыками самостоятельной работы постепенно, так как не всегда учитель дает готовый ответ, а может, например, указать страницу учебника, назвать номер орфограммы, задать наводящий вопрос и т. п. При изучении каждой новой темы знакомлю учеников со словами с непроверяемыми орфограммами, включая слова из будущих диктантов, изложений. При этом ученики дают себе установку на длительное запоминание, что-то вроде самовнушения. Не ругаю за ошибки, а поощряю, поддерживаю. Обучая навыкам орфографического самоконтроля, рассказываю детям, что многие слова пишутся не так, как произносятся, поэтому перед написанием нужно отчетливо проговорить слово по слогам орфографически (включается зрительная и речедвигательная память). Это сознательно фиксирует внимание ребенка на орфографическом оформлении. Затем после записи слова предлагаю прочитать его по слогам, сравнивая написанное с проговоренным, потом проверить себя по словарю, учебнику. Чтобы дети усвоили слова, «живущие вне правил», использую прием, основанный на мнемонике. Так, слово интеллигент всегда вызывало трудности у школьников разных поколений. Мнемоническое предложение «ЕЛ ЛИ интЕЛЛИгент?» (по Н.А. Шапиро) помогает запомнить его правописание. А вот как можно объяснить написание слов мужЧИНа и женЩИна: мужа интересует ЧИН, а жену – ЩИ. Чтобы запомнить написание слова кОрзина, нужно обратиться к зрительным образам. Корзина круглая, похожа на букву «О». Чтобы снизить утомляемость детей, провожу игровые «Орфографические разминки», например, за две минуты привести как можно больше имен сказочных героев с шипящими звуками и гласными И, У, А (Шапокляк, Чиполлино) или сказочных предметов, названия которых пишутся через дефис (ковер-самолет, скатерть-самобранка); нетрадиционные формы уроков, (практикум в форме деловой игры «Корректор»), задания творческого характера (О чем плачет сосулька? Путешествие в страну Грамотландию).
Для формирования пунктуационных навыков учу находить в предложении смысловые отрезки, обосновывать выбор знаков препинания, «слышать» интонацию, расставлять знаки в соответствии с грамматической структурой предложения и изученными пунктуационными правилами, находить и исправлять пунктуационные ошибки, производить пунктуационный разбор.
Учет индивидуальных особенностей учащихся, обращение к личностно ориентированному обучению и компетентностному подходу, большой педагогический опыт, целенаправленная работа по формированию у учащихся языковедческой компетенции дали определенные результаты. У моих учеников возросла мотивация к изучению русского языкаи литературы, интерес к предмету, что проявляется в их внимании к незнакомым словам, желании работать со словарями. Стала более продуктивной учебная деятельность, что проявляется в повышении произвольности внимания, увеличении объема письменного и устного высказывания, появлении элементов саморегуляциив процессе письма. Эти результаты позволяют им удовлетворительно сдать экзамены по русскому языку за 9 и за 11 класс. У ребят воспитано серьезное отношение к урокам русского языка, сформированы навыки самоконтроля, они умеют работать над ошибками, находить орфограммы в словах, подбирать слова с той же орфограммой, группировать орфограммы. Работая над словом, обращаются к лексическому значению, смотрят на морфологическую форму слова. Зная, что «правило – руководство к действию», устанавливают смысловые и синтаксическиеотношения в предложении для обоснования знаков препинания.
Алеша Ш., ныне студент, осваивает смежную профессию экскурсовода, увлекается театром, пригласил меня на Баландинские чтения, где выступил с докладом «За кулисами Оперного театра». Памятна его поздравительная открытка с трогательной подписью: «Алеша, Ваш ученик, теперь уже грамотный». У Эвелины Н. повышенная биоактивность головного мозга, суицидальные наклонности, бывали острые депрессивные состояния; часто на учебу влияли отношения в семье, которые девочка субъективно интерпретировала. В то же время она признавала мой авторитет, что позволяло мне оказывать ей психологическую помощь. По результатам ЕГЭ она набрала 67 баллов, в аттестате по русскому языку отметка «4», сейчас она студентка. Владислав О. – мальчик с серьезными проблемами со здоровьем, в прошлом году успешно прошел итоговую аттестацию по русскому языку за 9 класс. Никита С., ученик 6 класса, год назад писал два-три предложения. К концу учебного года объем работы увеличился (справляется с диктантом в сто с лишним слов). Улучшилась его речевая память (чтобы он писал под диктовку, раньше требовалось повторять ему каждое слово предложения, а сейчас после первого прочтения он понимает смысл предложения, пишет по синтагмам). Ребенок стал задавать вопросы о значении незнакомых слов, что свидетельствует о пробуждении интереса к предмету. Когда я начала с ним заниматься, совсем не хотел выполнять домашние задания; часто опаздывал, пропускал уроки. В результате тесных контактов с мамой и с самим мальчиком он стал более ответственным: если заболел, то заранее предупреждает учителя.
Ребята стравмами позвоночника и конечностей, которые временно находятся на индивидуальном обучении, не отстают по программе и активно включаются в учебный процесс после выздоровления.
Для развития социальных компетенций учащихся я часто рекомендую своим ученикам, находящимся на индивидуальном обучении, сходить в библиотеку за книгой, чтобы расширить их круг общения. После экскурсии в музей, посещения театра, картинной галереи прошу ребят рассказать о своих впечатлениях в разных жанрах: отзыв, репортаж, рецензия, письмо и др., что позволяет расширить границы урока русского языка и учебного предмета в целом, использовать возможности социума. Обучая детей, я и воспитываю их. Используя материал на морально-этические темы (Д. Гранин «О милосердии», В. Астафьев «Чтобы боль каждого...»; Д. Лихачёв «Молодость – это вся жизнь», «Живи по правде» и др.), учу вести себя в обществе, терпимости, здоровому образу жизни. Подбираю тексты, где отражены проблемные, конфликтные ситуации, прошу выразить свое отношение к поступкам героев, тем самым формирую у ребят ценностное отношение, корректируется и расширяется их картина мира, развиваются социальные компетенции. Все учащиеся относятся ко мне с доверием, делятся переживаниями. Я вижу, что мои учащиеся владеют системой нравственных понятий, растут честными, порядочными людьми. Уверена, они не останутся равнодушными к чужой беде.
Список литературы:
1. Зайдман И.Н. Общение: учим понимать себя и окружающих (Ч. 2). Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – 132 с.
2. Зайдман И.Н. Общение: учимся понимать себя и окружающих (Ч. 1). Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. – 60 с.
3. Кондрашов В. Н. Литературные викторины. Кострома, 1958. – 164 с.
4. Кушнир А.М Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. №4-5.
5. Рузина М. С. Страна пальчиковых игр. СПб.: Изд. Кристалл, 2000. – 176 с.
6. Секреты орфографии: книга для учащихся / Т. Г. Граник, С. М Бондаренко, Л. А. Концевая. М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
7. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.