От доязыковых представлений к языку

Как же именно знание ребенком механизма действия, с одной стороны, и особенности организации его внимания — с другой, приводят ребенка к пониманию понятий, воплощен-

ных в языке? Представление Пиаже об интериоризации и символизации схем действия дает на этот счет некоторую идею (см., например, С и н к л е р де Зварт 1969). Од­нако формулировка Пиаже, хотя и указывает перспектив­ное направление, слишком неопределенна, чтобы быть удов­летворительной. Более конкретный вопрос связан с тем, например, каким образом понятия.агентов, действий, объ­ектов, реципиентов и т. д., усвоенные на досемантическом уровне, помогают ребенку в освоении языковых коммуника­тивных средств, выражающих эти понятия. Или еще— каким образом доязыковое овладение структурой совместной референции приводит ребенка к постижению таких средств, как предикация отношений топик — коммент и указатель­ные местоимения. Мы сейчас вкратце рассмотрим некоторые процессы, чтобы предложить возможные способы оценки иллюстративного материала, содержащегося в последнем разделе.

Первый процесс вовлекает младенца в овладение эле­ментами совместного с матерью действия: их расположени­ем или преимущественным порядком появления в последова­тельностях, содержащих агент — действие — объект и ре­ципиент. В тех формах поведения, которые выступают как пример раннего дейксиса, ребенок не только учится раз­личать сегменты, но также усваивает и правила замещения, учится менять порядок на противоположный (так, что ре­ципиент действия — ребенок начинает обмениваться по­зициями с агентом). Со временем ребенок усваивает разли­чительные, хотя и не стандартные, способы обозначения раз­личных сегментов схемы действия. Наконец и эти способы замещаются формами стандартной коммуникации. Пере­численные явления могут наблюдаться во всех подробнос­тях, и ниже мы рассмотрим несколько примеров.

Второй процесс проистекает из сложного набора про­цедур, предназначенных для обеспечения совместной рефе­ренции. Вначале этот процесс, вероятно, развивается на врожденной основе посредством контакта «глаза-в-глаза» — обоюдными проявлениями внимания между отправителем и получателем. Общая значимость этого явления, вероятно, переоценивается, хотя его особая роль в формировании меж­личностных отношений может быть решающей. Более уди­вительной, по крайней мере для автора настоящей статьи, оказалась та скорость, с которой мать и младенец следуют за изменениями направленности внимания друг друга и со­гласованно обращаются к общим конкретным фокусам вни-

№ 1 79

 

мания. В работе Колли с, Шаффер 1974 отмечено стремление матери следить за направленностью внимания ре­бенка и комментировать то, что, по ее мнению, ребенок на­блюдает. Исследования, проведенные в нашей лаборатории (Скейф 1974)*, действительно показали, что ребенок уже в возрасте 4-х месяцев (в неотвлекающих условиях) также прослеживает направление внимания матери, а вскоре де­лает это с еще большей готовностью, когда фонации матери приобретают характер указательных слов типа «Смотри!». Со временем этот примитивный цикл замещается простой семантичностью: вещи имеют ярлыки и название ярлыка оказывается своего рода приемом установления совместной референции, в особенности в контексте совместного дей­ствия (ср. Браун, Берко 1960). Часто называние яр­лыка в этих условиях выступает в роли вокатива или по­буждения к действию.

После того как внимание приобрело совместную направ­ленность, мать, как мы увидим, будет действовать с объек­том, привлекающим их общее внимание, или комментиро­вать его некоторым определенным образом. Процедура «Направь внимание на -»• действуй с» имеет большой прак­тический смысл. Благодаря ей формируется ожидание по­рядка типа: локус — признак, или объект — имя, или объ­ект — действие. Опять обратимся кГринбергу (1963). Он писал: «Порядок элементов в языке параллелен поряд­ку в практической деятельности или в процессе познания» [с. 150]. Именно этому положению К р о м е р (1974а) при­дает большое значение, и именно его отмечает Браун, ука­зывая на значение порядка элементов в ранних граммати­чески правильных высказываниях ребенка. К р о м е р (19746) обнаружил, что действие всегда приписывается формальному субъекту предложения, даже в тех случаях, когда предложение имеет форму John is easy to bite 'Джо­на легко укусить', а не John is eager to bite 'Джон хочет укусить' **. Лишним доказательством тому служит явле­ние, которое описал С л о б и н (1966): в языках с развитой флективной системой типа русского дети сначала усваива-

* Материалы этого исследования, по-видимому, не были опубли­кованы к моменту выхода в свет статьи Дж. Брунера, и потому он не включил указанную работу в библиографический список.— Прим. перев.

** Ср. в русском языке «Маше можно уходить» и «Маше можно угодить». (Пример предложен Е.И. Негневицко и.)— Прим. перев,

ют правила порядка допустимых последовательностей субъ­ект — глагол — объект, а уже затем флективную, взрос­лую форму языка.

Четвертый процесс представляется несколько загадоч­ным. Он заключается в том, что ребенок имитативно усва­ивает фонологические образцы, которые еще в довербаль-ном периоде формируются в виде своего рода просодической огибающей, или матрицы. В нее, как «известно» ребенку, входят морфемы вопросительного и вокативно-требователь-ного контура, возможно также, индикативного. Это выгля­дит, как будто сначала устанавливается модальность и не­кая структура с пустыми местами, а затем туда «вставля­ется» лексика. Данному явлению Д о р (1975) придает боль­шое значение. Возможно, дифференцированные «речевые акты» усваиваются первообразно с помощью именно таких средств: просодика требования включает восходящую ин­тонацию и т. д. Имеется мало экспериментальных данных, за исключением часто повторяемого наблюдения, о том, что просодические схемы начинают формировать у ребенка оп­ределенные ожидания и что ребенок не только «понимает» интенцию, содержащуюся в этих образцах, но и овладева­ет умением также интенционально порождать их.

Однако эти характерные процессы объясняют только начало. Есть нечто большее, что приводит ребенка к выра­ботке структур правил в коммуникации. Думается, что это происходит в игре, особенно в совместной игре матери и младенца. Практически во всех наших видеозаписях мож­но увидеть, что развивающая игра является главным при­знаком взаимодействия между матерью и ребенком. Это взаи­модействие включает сложные смены ролей между партне­рами, как, например, в игре в прятки и обмене предметами, а также ритуализованные и повторяющиеся игры с предме­тами, как, например, перекатывание мяча друг другу. Та­кая игра не только акцентирует линию агент—действие— объект в деятельности ребенка, но также помогает усвоить правила сигнализации и упорядочения последовательно­стей элементов. В этом заключен решающий момент: след­ствием игры является привлечение внимания ребенка к са­мому общению как таковому и к структуре актов, в кото­рых общение протекает. Рассматриваемый вопрос был под­нят недавно несколькими исследователями, ему посвяще­на и одна из наших последних работ (1972). Эльконин (1971, с. 141) пишет: «Так же как овладение предметной действительностью невозможно вне формирования дейст-

2* 35

вий с предметами, точно так же и овладение языком невоз­можно вне формирования действий с ним как с материаль­ным предметом...» Для Эльконина игра — это особый видо-обусловленный способ обращения с языком и его правила­ми как объектом внимания. Возможно, наиболее подроб­ный анализ функционирования этого процесса содержится в докладе Рейнолдса (1972), который должен быть вскоре опубликован (Р е и н о л д с 1976). К а з д е н сле­дующим образом излагает его утверждение: «Согласно Рейндолдсу, все поведение может быть разделено на дис­кретные аффективно-поведенческие сферы. Игра является одной из таких сфер, неизменной частью процесса разви­тия, обладающей очень характерными признаками. По сло­вам Рейнолдса,

игровая характеристика акта относится не к тому, что делается, а к тому, как это делается... (с. 4—6). В своем инструментальном аспекте игра строится по образцу, заимствованному из других аффективно-по­веденческих систем (с. 12).

Поведение в игре, хотя оно и реализуется естест­венным образом, отделено от своих естественных след­ствий и не связано с ними непосредственно. В этом-то и заключается гибкость игры и ее легкомысленность (с. 7).

Образцы поведения вырабатываются и интегриру­ются в игре, но возвращаются в систему неигрового аффективного поведения для утилитарного исполь­зования» (с. 12).

В игровой модальности сегменты поведения начинают служить неутилитарным целям, в частности для сигнали­зации, субституции и варьирования и т. д. Ритуалы игры скорее становятся сами объектами внимания, нежели вы­полняют инструментальную роль для какой-то другой цели.

Одним словом, именно буферное разделение действия и его следствий помогает ребенку начать вырабатывать свою сигнализацию в ситуациях реализации действия, пробовать варианты, искать вариантные порядки сочетания поступ­ков и сигналов. И именно в этот момент постоянные интер­претации матерью интенциональных значений ребенка приобретают столь решающее значение для подтверждения гипотез ребенка.

Опираясь на все сказанное, обратимся теперь к приме­рам, полученным в предварительном исследовании.

Несколько иллюстраций

Приведем несколько примеров из предварительного ис­следования, проведенного с детьми, наблюдавшимися приблизительно каждые две недели в течение 6 месяцев на­чиная с 7-месячного возраста. Дети и матери приходили в нашу лабораторию, где была оборудована жилая комната. Иногда наблюдения проводились также и на дому испытуе­мых. Все сеансы записывались на видеомагнитофон. Мы выбрали три формы поведения, где могло возникнуть об­щение. Эксперимент был организован таким образом: мате­ри должны были покормить своих детей, искупать их и поиграть с ними в те игры, которые им в данный момент больше всего нравились. В начале эксперимента ни у кого из детей не было конвенционального языка. К концу у всех было несколько голофраз.

Нашей целью было исследовать, как возникали формы совместной деятельности матери и ребенка, как они разви­вались и как появлялись язык и другие менее стандартные формы общения. При сборе экспериментальных данных ста­вилась задача не столько собрать как можно больший кор­пус высказываний для последующего анализа, сколько проследить за развитием различных форм контекстов дей­ствия, с тем чтобы выяснить, каким образом в них возник­ло общение и как оно их изменяло. По сути, этот метод вы­текает из предложенных здесь теоретических положений, В методическом смысле эксперимент не был «благополучен», т. е. те эпизоды, которые могли происходить во время корм­ления, купания и игры с младенцем, были слишком мало «стандартизованы». В исследовании, которое проводится сейчас, мы осуществляем несколько более строгий контроль за видами совместной деятельности, которые записываются на видеомагнитофон, такими, как: обмены предметами, прось­бы о помощи, игры с появлением — исчезновением и т. д. Однако контроль, как мы обнаружили, должен регулиро­ваться чувством меры, иначе сеансы наблюдений становят­ся неестественными и навязанными.

Первым и наиболее очевидным из наблюдаемых фактоь была универсальность материнских интерпретаций дейст­вий ребенка, почти неизменно принимавших форму выво­да о намерениях или других директивных состоя ниях ре бенка. Мы полностью разделяем точку зрения, выраженную ^в работах Нельсон 1973 и Р и а н 1974, что громадное число форм поведения вытекает из характера этих интер

претаций. По-видимому, имеется два основных типа интер­претаций, причем матери предпочитают либо тот, либо дру­гой. При интерпретации первого типа поведение ребенка рассматривается как намерение выполнить какое-либо дей­ствие. В таких случаях матери понимают свою роль как обеспечение помощи ребенку в достижении предполагаемо­го результата и выходят на сцену только для того, чтобы помочь осуществить действие или обеспечить реципрок-ность. Примером этого может быть попытка матери ограни­чить те степени свободы в задании, которые ребенок не в со­стоянии контролировать сам: прочно удерживать объект, когда ребенок пытается что-нибудь достать из него, предо­хранить ребенка от отвлекающих влияний и т. д.

Второй тип интерпретаций больше относится к внима­нию, чем к действию: ребенок не столько пытается сделать что-либо, сколько он пытается разузнать о чем-либо. Отчет­ливым примером является случай, когда ребенку показывают что-либо, давая ему предмет, на который он смотрит и кото­рый находится вне пределов его досягаемости, когда мать переводит взгляд туда, куда смотрит ребенок, или застав­ляет ребенка смотреть на то, что привлекло ее внимание. В своей более развитой форме этот тип помощи включает наз­вание предметов, частей тела или сегментируемых действий.

Мы ранее отмечали, что матери пытаются сами «стан­дартизовать» определенные формы совместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартно­го действия, где ребенку можно помочь проинтерпретиро­вать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повторяющиеся ситуации, которые дают ребенку возмож­ность не только предсказать намерения матери, но и регу­лировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребен­ку сформировать более или менее стандартные способы сооб­щения о своем намерении независимо от того, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание. На данной стадии развития общения первостепенное значение имеет формирование иллокутивной эффективности, которая предполагает построение средств, обеспечивающих обоюд­ную согласованность операций.

В случае интенционально-ориентированных форм взаи­модействия главным видом сигнализации оказывается мар­кирование сегментов действия. Обычно такая сигнализа-

ция начинается с употребления терминального маркера, который можно назвать завершителем (completive). Ребе­нок набирает с ложки полный рот новой для него пищи;

мать восклицает Good boy! 'Хороший мальчик!' с характер­ной интонацией. Или он отдает назад предмет, который ему дали, и мать восклицает There! 'Вот!'. Или снимает ко­лечко с пирамидки, и мать говорит Aboom! 'Бум!'. Вполне может быть, что завершающее маркирование такого типа представляет собой первый шаг в первичной семантической сегментации, выступает как формирование единиц. Грин­берг (1963) выделяет по меньшей мере три языковых уни­версалии, которые имеют отношение к эмфазе или марки­рованию не начала, а конца высказывания, к «общей тен­денции маркировать скорее окончания единиц, чем их нача­ла». Он пишет (Гринберг 1963, с. 81): «Это, вероятно, связано с тем фактом, что мы всегда можем узнать, когда некто начал говорить, но, как свидетельствует наш печаль­ный опыт, без определенного показателя мы не сможем уз­нать, когда же говорящий кончит» [с. 151]. То же, конеч­но, можно отнести и к действиям, в которых участвуют двое, если одному из участников, в данном случае матери, надо сообщить о завершении процесса. Примечательно, что об­разцы поведения совсем маленьких детей, зафиксирован­ные в видеозаписях, на самом деле оказались непрерывны­ми, «бесшовными», в них не было отчетливых начала и кон­ца. Применение же завершителей обеспечивает появление ограниченной конечной структуры, которая может воспро­изводиться. И воспроизведение действительно имеет мес­то, так как создается впечатление, что и мать и ребенок по­лучают особое удовольствие от повторения (с вариациями) процессов, для которых уже достигнута договоренность относительно завершителя.

Сегменты действия в сущности представляют собой по­зиции, которые занимаются переменными или замещаемы­ми актами в некоторой последовательности. Именно в этом смысле мы и понимаем их как позиции, демонстрирующие преимущественное появление в тех или иных классах ак­тов, и, следовательно, как особо важную форму психолинг­вистического научения. Вопрос замещения внутри позиции мы рассмотрим ниже.

На начальном этапе исследуемого процесса мать почти всегда является агентом действия, ребенок — реципиен­том, или «испытывающим воздействие». О желательности повторения действия ребенок обычно сигнализирует харак-

терным уровнем возбуждения, или используя генерали-зованный вокатив в соответствующем контексте, или вы­полнением некоторой части желаемого действия (например, подпрыгивание вверх и вниз на колене взрослого для того, чтобы повторить игру «верхом на лошадке»). В центре си­туации находится мать-как-агент. Обычно матери стремят­ся затем отделить действие от агента, придерживаясь при этом удивительно регулярного образа действия. Он состо­ит в драматизации или идеализации самого процесса со своеобразным серийным маркированием. Давая ребенку предмет, который он хочет получить, мать будет медленно двигать его по направлению к ребенку, сопровождая это действие звуками, повышающимися по основному тону или усиливающимися по мере приближения к ребенку, либо будет менять звук по мере собственного приближения. В те­чение нескольких дней это будет повторяться как игра, пока ребенок не начнет демонстрировать антиципаторное дейст­вие, как правило, к концу процесса приближения, скорее схватывая предмет, чем дожидаясь, когда его поставят пе­ред ним. В описанном процессе агент и действие, им совер­шаемое, дифференцируются, причем внимание смещается от первого к последнему. Затем мать и ребенок меняются ролями: ребенок становится агентом в реципрокном про­цессе передачи предмета назад матери, а мать — реципиен­том действия. На данном этапе развития ориентировка ре­бенка на мать изменяется в зависимости от того, ориенти­рована сама мать на объект или действие (внимание направ­лено на место события) или на агента (внимание направлено на лицо матери). Ниже приводится типичный пример, взя­тый из наблюдения за одной из наших испытуемых, Энн. Мать (М) и ребенок (Р) передают друг другу маленький пред­мет. Первые эпизоды зафиксированы, когда Энн было 0;9.14. Фаза I. Р поднял кубик. Смотрит на М, затем вниз на кубик и протягивает его М. М протягивает руку, чтобы взять его, и Р, глядя на руку М, убирает предмет (М говорит по? 'нет?'). Р смотрит на кубик и играет с ним. Спустя несколько секунд Р опять смотрит на руку М, кладет в нее кубик, не отпуская его. Продолжая смотреть на руку М, забирает предмет. [В соответствии с нашей системой оценок мы прихо­дим к выводу, что Р относится к М скорее как к реципиен­ту действия, чем как к агенту. Р смотрит на руку М или обращает внимание на процесс получения ею предмета, но не смотрит ей в глаза или на ее лицо. Альтернативный

способ реагирования демонстрируют следующие после­довательности действий, где этот тип отношений меняется..]

Фаза II. (Несколько минут спустя.) Р смотрит на ку­бик, лежащий на полу, когда М протягивает свою руку. Р смотрит на нее и, продолжая фиксировать взгляд на руке М, раскачивает кубик с вокализацией, берет М за руку своей правой рукой и, продолжая держать ее ру­ку, кладет в нее кубик левой рукой (М говорит thank you 'спасибо'); забирает кубик. Р смотрит снова на ку­бик и одновременно выпускает руку М. [Мы считаем, что Р продолжает относиться к М как к ре­ципиенту действия, заставляя М путем «физического при­нуждения» молчаливо согласиться с этой ролью. Внимание по-прежнему направлено скорее на ее руку, чем на лицо.] Фаза III. (Перед этим была игра «дай-и-возьми», причем Р не выпускал предмет.) Р смотрит на М и пред­лагает предмет. М берет его, несмотря на попытки Р удер­жать его, и кладет недалеко от себя сзади. Р смотрит на пол, затем на М и тянется к М с вокативным криком. М предлагает предмет, и Р берет его, глядя теперь на не­го. Затем Р «крепко прижимает» предмет к себе и смот­рит на М.

[Заметим, что М теперь становится равноправным аген­том, а Р, после того как он уже был агентом, становится реципиентом того же самого процесса.]

Фаза IV. (Возраст 0; 11.14. Ми Р сидят на полу, играя пластмассовыми фигурками.) Р поднимает квадратик, смотрит на М, протягивает его ей с вокализацией. М бе­рет, говоря thank you 'спасибо'. Р смотрит на пол, под­нимает другой квадратик и протягивает его М, глядя на ее руку. М берет, говоря thank you 'спасибо'. М сжима­ет руку, пряча предметы. Глядя на руку М, Р пытается извлечь из нее квадратики и, ничего не добившись, под­нимает, а затем роняет на пол кольцо. Снова тянется за предметами в руке М, глядя на руку. М разжимает руку;

Р берет первый квадратик и смотрит на него; снова смот­рит на руку и берет второй квадратик с вокализацией;

роняет второй квадратик и смотрит вниз. 13аметим, что М препятствует возникновению ситуации ^с истинно реципрокными агентами, затрудняя для ребенка восстановление обладания (т. е. общая схема: «Р дает, М бе-Р^, Р тянется за предметом, М дает, Р берет» — не возни­кает). В этой новой ситуации Р снова предпочитает роль

агента. Заметим, однако, что у ребенка возрастает осозна­ние возможности того, что М может быть равным агентом.]

Следующий ряд эпизодов начинается, когда Энн в том же возрасте. Она стала использовать для обозначения да-вания в процедуре обмена сигнал kew *. Это согласуется с употреблением завершителя в качестве маркера на преды­дущем этапе. Через 3 месяца указательное слово look 'смот­ри' заменило kew на этапе давания, а kew переместилось на свое законное место в последовательности, связанное с обозначением получения. Энн выучила правильный поря­док операций внутри действия (что было для нее не легким делом, как мы увидим из первого эпизода), а также пра­вильную иерархию появления сопровождающих вокали­заций, теперь уже вполне стандартных лексических еди­ниц.

(0; 9.14) Игра «дай-и-возьми». Р предлагает М книгу, а затем убирает ее, когда М тянется за ней, при этом Р обнаруживает большое возбуждение. Р дает книгу М, говоря kew, когда М берет ее.

(0; 10.14) Р играет с кубиками. Говорит kew, предла­гая кубик операторам, записывающим эпизод на видео­магнитофон. Никогда не было замечено, чтобы она ска­зала kew при получении кубика или другого предмета. В игре «дай-и-возьми» Энн всегда говорит kew, давая кубик М. (1; 0.14) М дает Р кольцо. Теперь Р говорит kew, когда получает. Спустя 3 минуты Р дает М игру­шечный почтовый ящик, любимую игрушку. Р гово­рит look 'смотри', когда дает.

Отметим еще один момент в этой серии обменов. Перво­начально Энн должна научиться справляться с дейксисом в ситуации действия: переходить от роли реципиента дейст­вия к агенту действия, где предыдущий агент оказывается реципиентом, а затем — наоборот. Обучаясь различать по­зиции «kew» и «look», ребенок осваивает форму лингвисти­ческого дейксиса, что очень похоже на более позднее раз­личение между «я» и «ты», которые употребляются по-раз­ному в зависимости от того, произносятся они самим гово­рящим или другим. Отметим также, что со стороны матери нет попытки исправлять ребенка. Мы, пожалуй, согласны с Нельсон (Нельсон 1973), что часто исправления ма­терью «неподходящих» выражений действительно тормозят

* Фонечическая запись фрагмента выражения thank you 'спаси­бо'.— Прим. перев.

обмен, возможно, вследствие разрушения игрового факто­ра, который, как указывалось выше, столь важен в языко­вых обменах.

Следующий ряд эпизодов с Энн связан с игрой peek-a-boo *, появлением — исчезновением и их вариантами. При­ведем их, чтобы дать некоторое представление о правилах замещения, которые входят в процедуры обмена, и о спо­собах варьирования этих процедур.

Впервые Энн проявляет интерес к появлению — исчез­новению на предыдущих сеансах в возрасте 0;9. Она разгля­дывает иллюстрированную книгу, закрывает ее, затем откры­вает, повторяя это несколько раз и глядя на мать; мать под­нимает брови, улыбается в знак одобрения. Затем в возра­сте 0; 11 появляется peek-a-boo.

(0; 11) М начинает игру, вытирая Р голову после ванны, она закрывает лицо ребенка полотенцем и, открывая, дважды говорит boo. Обе смеются. Десять минут спус­тя Р начинает игру, поднимая свою юбочку на лицо, и держит ее так до тех пор, пока М не скажет boo. Сме­ется и опускает юбочку. Р повторяет это трижды, М поддерживает возбуждение, варьируя время произне­сения boo, а Р не опускает юбку до тех пор, пока не будет дан сигнал boo.

(0; 11.14) Р держит в руке салфетку. Поднимает ее обеи­ми руками, чтобы закрыть лицо. Говоритachoo, опуска­ет салфетку и смотрит на М, обе смеются. М проделывает то же самое, говоря achoo.

[Более подробный анализ эпизодов показывает, что и в первом, и во втором случае до начала игры инициатор вступа­ет в контакт глаза-в-глаза, который отличается устойчи­вым характером и более продолжителен, чем просто взгляд. Контакт глаза-в-глаза имеет место после открытия лица.]

Заметим, что в схеме игры есть агентивная позиция, ко­торая подвержена замещению (и Р и М действуют и как прячущиеся, и как ищущие); что орудие — скрывающий экран—варьируется; что сигнал обнаружения не просто варьируется, но вариабельность оказывается контекстно-зависимой: салфетка вызывает вариант «achoo» (обычно использовавшийся матерью в качестве завершителя, когда она вытирала ребенку нос после чихания), и, наконец, что имеет место варьирование ожидаемой длительности прята-

* Распространенный в Америке вариант игры в прятки с ребен­ком.— Прим. перев.

ния лица. Приведенные эпизоды представляют собой уди­вительный пример способа, с помощью которого в игре вырабатывается структура правил действия. Здесь, пожа­луй, возникает соблазн поразмышлять о роли фонологичес­кого сходства, приводящего к конфабуляции Ьоо и achoo в схеме игры peek-a-boo.

Наконец, рассмотрим эпизод, содержащий отношение топик — коммент, демонстрирующий способ, с помощью которого топик «рот» оказывается включенным в матрицу связанных между собой действий и референций до того момен­та, как мать дает ему название. Эпизоды имеют место от 0;9 до 1;0. Перед этим к возрасту 0;9 у Энн и ее матери сформиро­вался ритуал действий с чашкой. Когда Энн пила из чаш­ки, она действовала как совместный агент: мать ждала, пока Энн тоже не возьмется своей рукой за чашку, прежде чем наклонить ее в нужное положение.

(0;9) Р подносит чашку ко рту куклы. Затем подносит чашку ко рту М, которая делает вид, что пьет, причем этот последний эпизод происходит 7 минут спустя пос­ле эпизода с куклой. (Тот же самый сеанс позднее.) При перемене пеленки ребенок поднимает ноги вверх ожидая игры. М притворно жует и покусывает паль­цы nor P. P смеется.

(0;11) Игра с покусыванием пальцев ног продолжалась дома. М спрашивает, вытирая Р после ванны: Where your toes? Тдг твои пальцы?'.? издает вокализацию, смеется и высоко поднимает ноги. М покусывает паль­цы Р, как и в предыдущем эпизоде. (1;0) М притрагивается к почтовому ящику, на котором изображено лицо, а вместо отверстия — рот. Р игра­ет с ним. Дотрагивается до собственного рта, задержи­вается. Дотрагивается до рта М, М реагирует покусы­ванием. Дотрагивается до собственного рта. Затем из­дает длинную вокализацию, адресованную к М. М го­ворит: Yes, that's a mouth 'Да, это рот'. Слово «рот», когда оно становится частью словаря Энн, уже связано с целым рядом контекстов, обеспечивающих комменты, которые вначале могут интерпретироваться имплицитно. Но эти контексты являются своего рода пусты­ми местами (place-holders), которые сами могут получить эксплицитное имя при соответствующих условиях. Пост­роенная таким образом предварительная когнитивная струк­тура может затем служить в качестве руководящего прин­ципа, образца при декодировании новых свойств словаря

ц грамматики — например, в таких «субъектно-предика-тивных» конструкциях, как meuth bites 'рот кусает' или mouth drinks 'рот пьет', и в других, таких, как my mouth 'мой рот' или Mummy mouth 'мамин рот'.

Закончим рассмотрение примеров. Все они зафиксиро­ваны в период, во время которого ребенок усваивал пер­вые голофразы и объединял их с действием, жестом и кон­текстом, чтобы дать сигнал о своих намерениях, сонапра-вить внимание и осуществить совместные действия. От этих первых шагов усвоения языка до того момента, когда ре­бенок будет способен осуществлять общение с помощью язы­ка независимо от ситуации, пролегает очень большой путь. По-видимому, можно утверждать, что ребенок узнает грамматические правила, необходимые для построения и понимания предложений, через их соответствие концеп­туальной структуре, создаваемой для регуляции совмест­ного действия и совместной направленности внимания. Это было бы равносильно утверждению о том, что грамма­тика возникает как набор правил, извлеченный из совмест­но регулируемой деятельности, которая стала кодифици­роваться в культуре языкового сообщества. Такая точка зрения не очень далека от гипотезы, выдвинутой Синк­лер де Зварт (1969), и в каких-то аспектах являет­ся привлекательной.

Представляется целесообразным, однако, считать, что мы здесь обсуждаем нанальный этап овладения ребенком грамматикой, когда над ней еще очень сильно довлеет от­ношение отправитель — получатель и она все еще очень тесно связана с контекстом. Как отмечает Ульман (1963), при обсуждении мотивированности слов на семан­тическом уровне в лингвистике всегда существовал спор между «натуралистами» и «конвенционалистами». Первые были заняты поисками внутренней связи между звуком и смыслом, как в ономатопее, а последние взывали к принци­пу произвольноаги. Ульман абсолютно прав, считая, что ни та, ни другая точка зрения не могут быть полностью неверны. Наш подход имеет более общее отношение к грам­матическому уровню, в частности к «естественной» семанти­ческой или прагматической основе исходных граммати­ческих правил. Рассматриваемый подход состоит в том, что структуры действия и внимания обеспечивают ориентиры для интерпретации правил порядка (order-rules) в инициаль­ной грамматике. Представление об агенте — действии — объекте — реципиенте на доязыковом уровне помогает ре-

бенку постичь языковое значение соответствующим обра­зом построенных высказываний, которые включают такие падежные категории, как агентив, действие, дополнение, косвенное дополнение и т. д. И кроме того, понимание струк­туры топик — признак в совместной практической деятель­ности способствует осознанию ребенком языкового отно­шения, заключенного в отношениях топик — коммент и субъект — предикат. Наше утверждение состоит в том, что ребенок первоначально понимает требования, предъявляе­мые к совместному действию на доязыковом уровне, овла­девая умением расчленять их (действия) на составляющие элементы, научаясь узнавать функцию высказываний, вклю­ченных в эти последовательно упорядоченные структуры, до тех пор пока он не начинает подставлять элементы стандарт­ного словаря вместо нестандартных. Этот процесс, конечно, оказывается возможным благодаря присутствию интерпре­тирующего взрослого, который выступает не столько как источник исправлений и подкреплений, сколько как персо­наж, обеспечивающий, распространяющий высказывание и переводящий его на более отвлеченный уровень во время взаимодействия с ребенком. То, что происходит, представ­ляет собой не имитацию, но распространение на семиоти­ческую сферу правил, усвоенных в деятельности. Граммати­ческие правила усваиваются по аналогии с правилами дейст­вия и внимания.

С точки зрения лингвистики это достижение является в высшей степени экзофорическим, т. е. оно решающим об­разом зависит от контекста, в котором происходит общение. Постепенно оно становится все более контекстно-свобод­ным, анафюрическим, более чувствительным к самим пра­вилам языка. Затем, как отмечает К р о м е р (1974а), на­ступает момент, когда порядок элементов в высказывании не должен соответствовать «порядку в практической дея­тельности» и когда собственно языковые правила начинают пониматься непосредственно и без соотнесения с практи­кой. Тем не менее — даже при анализе речи взрослого но­сителя языка — важно помнить, что в языке очень много «намеков» на то, как следует переходить от звуковой фор­мы знака к его смыслу. С другой стороны, важно также пом­нить, что в совместной практической деятельности и в сов­местном действии тоже содержится очень много намеков на то, как следует переходить от смысла к звуковой форме. Именно этому последнему вопросу и была посвящена на­стоящая работа.

Литература

Бауерман 1970: BowermanM. Learning to talk: A cross-linguistic study of early syntactic development with special reference to Finnish. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, 1970.

Б л у м 1971: Bloom L. Language development: form and func­tion in emerging grammars. Cambridge, Mass.: M. I. T., 1971.

Бракбилл 1967: В r a k b i 1 1 Y. The use of social reinforcement in conditioning smiling.— In: «Behavior in infancy and early childhood», Y. Brackbill & G. C. Thompson (eds.). New York: Free Press, 1967.

Браун 1973: Brown R. A first language: the early stages. Cambridge Mass.: Harvard University Press, 1973.

Браун, Берко 1960: Brown R. & В е г с о J. Word asso­ciation and the acquisition of grammar.— In: «Child Development», 1960, 31, 1—14.

Б р у н е р 1972: Bruner J.S. Nature and uses of immaturi­ty.— In: «American Psychologist», 1972, 27, 687—708.

Б р у н е р 1974: Bruner J.S. Organisation of early skilled acti­on.— In: «The integration of a child into a social world», M. P. M. Richards (ed.), London: C. U. P., 1974.

Брунер, Гудноу, Остин 1956: Bruner J. S., Good-now J. J. & Austin G. A. A study of thinking. New York:

/ili/, 1953.

Г р а и с 1967: G r i с е Н. Р. Logic and conversation. Unpubli­shed manuscript of William James Lectures, Harvard University, 1967.

Г р а и с, 1968: G г i с е Н. Р. Utterer's meaning, sentence-mea­ning and word-meaning.— In: «Foundations of Language», 1968, 4, 225—242.

Гринберг 1963: Greenberg J. H. Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements.— In: «Universals of language», J. H. Greenberg (ed.). Cambridge, Mass.:

M. I. Т., 1963. См. русский перевод: Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов.—Сб. «Новое в лингвистике», вып. 5. М., «Прог­ресс», 1970.

Гринфилд, Смит, Лауфер 1972; G г е е n i i е 1 d P., Smith J., and L a u f е г В. Communication and the beginnings of language: the development of semantic structure in one-word speech and beyond. Unpublished manuscript, 1972.

Д о р 1975: D о г е J. The development of speech acts. The Hague:

Mouton, 1975.

К а з д е н 1972: С a z d е n С. В. Play with language and metalin­guistic awareness: 'one dimension of language experience. Paper presented at the Second Lucy Sprague Mitchell Memorial Conference at the Bank Street College of Education, May, 1972.

Колли с, Шаффер 1974: С о 1 1 i s G, M. & S с h a f-fer H. R. Synchronisation of visual attention in mother-infant pairs. (Mimeo), 1974.

К р о м е р 1974а: С г о m е r R. F. The development of language and cognition: the cognition hypothesis.— In: «New perspectives in child development», B. Foss (ed.). Harmondsworth: Penguin, 1974.

Кромер 19746: Cromer R. F. Ai experimental investiga­tion of a putative linguistic universal: marking and the indirect object. (Mimeo), 1974.

Лагуна 1927: de Laguna G. Speech; its fiunction and development. Bloomington: Indiana University Press, 1963.

Макверт, Брунер 1970: М а с k w о r t h N. И. & В r u n-er J. S. How adults and children search and recognize pictures.— In:

«Human Development», 1970, 13, 149—177.

М а к H е и л 1970: М с N е i I D. The acquisition of language. New York: Harper & Row, 1970.

М а к H е и л 1974: М с N e i 1 D. Semiotic extention. Paper presented at the Loyola Symposium on Cognition, Chicago, April, 1974.

М а р а т о с 1973: Maratos 0. Development of imitation. Paper presented at the British Psychological Society Conference, 1973.

H а и с e p 1967: N e i s s е г U. Cognitive psychology. New York:

Appleton-Century-Crofts, 1967.

Нельсон 1973: Nelson К. Structure and strategy in learning to talk.— In: «Monographs of the Society for Research in Child Develop­ment», 1973, 38 (1—2; Serial No. 149).

О с тин 1962: Austin J. L. How to do things with words. Oxford. 0. U. P., 1962.

Реннголд, Гевиртц,Росс 1959: R h e i n gold H. L., Qewirtz J. &RossH. Social conditioning of vocalization in the infant.— In: «Journal of Comparative and Physiological Psychology», 1959, 52, 68—73.

Рейнолдс 1976: Reynolds P. С. Play, language and human evolution.— In: «Play: its role in evolution and development», J. Brunei, A. Jolly & K. Sylva (eds.), Harmondsworth: Penguin. New York: Basic Books, 1976.

P и a h 1974: R у a n J. Early language development.— In: «The integration of a child into a social world», M. P. M. Richards (ed.). Lon­don: C. U. P., 1974.

Робсон 1967; R о b s о n K. S. The role of eye-to-eye contact in maternal-infant attachment. Child Research Branch, NIMH, Bethesda, Maryland, 1967.

Синклер де Зварт 1969: Sin cl a iг de Zwart H. Developmental psycholinguistics.— In: «Studies in cognitive development:

essays in honor of J. Piaget», D. Elkind & J. H. Flavell (eds.). New York:

0. U. P., 1969.

Сир лъ 1969: S e а г 1 e J. R. Speech acts; an essay in the philo­sophy of language. London: C. U. P., 1969.

С л о б и h 1966: S 1 о b i n Ь. I. The acquisition of Russian as a native Language.— In: «The genesis of language», P. Smith & G. A. Miller (eds.), Cambridge, Mass. M. I. T., 1966.

С о с с ю р 1959: de Saussure F. Course in general linguistics. New York: Philosophical Library, 1959.

Стросон 1959: Strawsoh P. F. Persons. Chapter