«Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.
«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.
Соотношения индивидуализации и дифференциации
И в индивидуализации и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности учеников. Их отличие заключается в том, что при индивидуализации учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, а при дифференциации – групп учеников.
Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы путем их организации в однородные группы.
Уровни дифференциации
1-й – уровень класса (внутренняя). Различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса
2-й – уровень школы (внешняя). Дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями
3-й – уровень образовательной системы (внешняя). Дифференциация между школами, создание различных типов школ
Внутриклассная дифференциация представляет собой условное разделение на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы:
1 группа – обучающиеся с высоким темпом продвижения в обучении, которые могут самостоятельно находить решение изменённых типовых или усложнённых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.
2 группа – обучающиеся со средним темпом продвижения в обучении, которые могут находить решения изменённых и усложнённых задач, опираясь на указания учителя.
3 группа – обучающиеся с низким темпом продвижения в обучении, которые при усвоении нового материала испытывают определённые затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладеют после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложнённых задач пока не проявляют.
Иногда выделяют еще одну группу учащихся с очень низким уровнем усвоения знаний, умений.
Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.
| I группа | II группа | III группа | IV группа | |
| Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений: · неправильно выполняют выбор действия в задачах; · низкий уровень сформированности вычислительных навыков; · не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами; · низкий уровень выполнения мыслительных операций; · дети отличаются низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету; · математические рассуждения выстраивать не могут; · математическая речь не развита. | Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений: затрудняются в правильном выборе действия при решении задач; ·средний уровень сформированности вычислительных навыков; ·затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами; ·низкий уровень выполнения мыслительных операций; ·математические рассуждения выстраивают лишь при постановке вопросов; ·математическая речь достаточно не развита. | Ученики со средним уровнем усвоения знаний, умений: · правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей; · вычислительные навыки сформированы хорошо; · средний уровень мыслительных операций; · имеют хороший показатель памяти; · развита тонкость наблюдений; · математическая речь развита; · выполнение обобщений только элементарных понятий. | Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений: · правильно выполняют выбор действий при решении задач, успешно выполняют виды творческой работы над задачей; · высокий уровень сформированности вычислительных навыков; · высокий уровень выполнения мыслительных операций; · высокий показатель памяти; · высокий уровень развития математической речи. | |
| Типы заданий | ||||
| Опосредующие учебную информацию | Направляющие работу ученика с учебным материалом | Требующие от учеников творческой деятельности | ||
| 1. Задания на узнавание математических объектов | 1. Задания на описание математических объектов по плану | 1. Задания на сравнения математических объектов | 1. Задания на установление связей между объектами, признаками | |
| 2. Задания, требующие анализа признаков понятий | 2. Задания на дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок | 2. Задания на составление подобных математических объектов | 2. Задания на самостоятельный подбор примеров | |
| 3. Задания на классификацию объектов | 3.Задания, включа-ющие вопросы готовый ответ в учебнике отсутст-вует, требуют са-мостоятельных мыслительных операций | 3. Задания творческого характера | ||
| Самостоятельная работа | ||||
| Воспроизведение по образцу | Реконструктивно-вариативная | Частично-поисковая | Частично-поисковая, творческая | |
Такое деление на группы имеет свои плюсы и минусы.
Положительные аспекты данного разделения:
1) исключение уравниловки;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) отсутствие в классе отстающих снимает необходимость снижения общего уровня преподавания;
4) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
5) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
6) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
7) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.
Отрицательные аспекты данного разделения:
1) деление детей по уровню развития не гуманно;
2) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
3) перевод в "слабые" болезненно воспринимается детьми;
4) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".
Рассмотрим другой этап внутриклассной дифференциации - это способы дифференциации. Они предполагают:
· дифференциацию содержания учебных заданий:
· по уровню творчества;
· по уровню трудности;
· по объему.
· использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:
· по степени самостоятельности учащихся;
· по степени и характеру помощи учащимся;
· по характеру учебных действий.
Как дифференциация прослеживается на различных этапах урока.
1) В начале урока на устном счете, на устных упражнениях, задания на доске пишу и для слабых учащихся, тем самым проверяя знания правил, теорем, свойств всеми учащимися и умением применить эти правила к конкретной задаче. Особенно это проявляется на уроках геометрии, так как этот предмет вызывает особые трудности. На доске заготавливаю готовые чертежи к задачам. Эти задачи для устного решения. В устной работе используется такой прием, как “найди ошибку”. На доске записаны математические предложения, в которых необходимо найти ошибку и, при необходимости, восстановить его.
2) При закреплении материала задания подбираю таким образом, чтобы сначала усвоение шло на более легких примерах, затем учащимся сильным учащимся даю усложненные задания, предварительно обсудив их. Ученики решают эти задания самостоятельно, а с остальными продолжаем закреплять материал на основных заданиях. Правильность решения заданий у сильных проверяю по ходу урока, подходя к учащимся на месте. Работу таким образом проводить трудно, но стараюсь не упускать из виду учащихся, которые материал усваивают быстро и пополнять запас их знаний более сложными заданиями.
Использую следующие методы и средства при дифференциации по уровням усвоения и закрепления материала:
· игровой метод;
· создание проблемно-поисковых ситуаций;
· метод проектов;
· групповую работу;
· систему подсказок учителя, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся;
· исследовательские методы;
· компьютер (презентация).
Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа. Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.
3). Для организации дифференцированного обучения можно с алгоритмическим предписаниями, с сопутствующими указаниями и инструкциями, задания с выбором правильного решения, с применением классификации. С выполнением некоторой их части, вопросами. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек. Для сильных нужны задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию. Подготовить карточки на каждый урок – трудоёмкое занятие. Организовать дифференцированный подход можно иначе. Часто выписываю на доске номера, которые необходимо решить на уроке, делю их на порции. Сильные учащиеся решают их самостоятельно, после каждой порции подносят работу на проверку. Далее они получают дополнительное задание: составить выражение, придумать обратную задачу, решить другим способом, привлекаются к проверке других работ, назначаются консультантами или решают задания дальше. Слабые ученики работают под руководством учителя.
4). Дифференцированно провожу и контроль усвоения материала. Контрольные и самостоятельные работы составляю разноуровневые. Такие задания включаю в каждую контрольную работу. Это дает возможность правильно оценить знания учащихся, судить об их возможностях, сформированных умениях и навыках, способов деятельности.
Использование дифференцированных самостоятельных работ решает проблему активизации познавательного интереса. Многие учащиеся решают задачи механически, только по аналогии с предшествующими задачами, стремятся обойтись без рассуждений, не вникают в сущность объяснений. Им необходимо включать задания, провоцирующие на ошибки. В результате активизируется мыслительная деятельность учащихся, устраняется излишняя самоуверенность в безошибочности своих действий. Прогнозируемая ошибка не страшна, а даже желательна. Эта ошибка и её анализ помогают оживить работу класса, активизировать деятельность учащихся. Сильным учащимся можно предложить работу, требующую переноса знаний и умений в необычные, нестандартные ситуации. Необходимо, чтобы учащиеся решали задачи вдумчиво и обоснованно. Однотипные упражнения побуждают сильных учащихся к «бездумному» решению, увеличивается вероятность ошибок, ослабляется внимание.
5). На этапе изложения новых знаний я вначале провожу подготовку к усвоению нового: задаю учащимся вопросы по пройденному, поднимаю у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться. Более тщательную подготовку к усвоению провожу именно с теми учениками, которые в этом нуждаются. После первичного фронтального объяснения, я его повторяю, может быть, для отдельных групп не один раз. Во время объяснения важно учитывать психофизические особенности учеников. Дополнительные вопросы, какие-то особые фразы можно адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным. Учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность, с моторной – практическая работа на доске Дифференцированное введение нового материала осуществляю сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного. Проблемную ситуацию создаю путем применения следующих методических приемов:
· Подвожу учащихся к противоречию и предлагаю самим найти способ его разрешения;
· При ответе на один и тот же вопрос рассматриваем разные точки зрения, обсуждая и доказывая их;
· Побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
· Вместе с учащимися ставим конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения);
· Ставлю перед учащимися проблемные задачи.
6). Домашнее задание задается разной сложности, ученик сам выбирает себе задание, но хотя бы один пример из номера с легким заданием должен быть сделан для отработки практических навыков. Учащиеся со слабыми знаниями по желанию могут тоже выполнять задания повышенной сложности. Это позволяет учителю сделать следующий урок, на котором оно будет выслушано и проверено, значительно содержательнее, эффективнее, интереснее.
7). Рефлексия. Учитель и ученики вместе определяют: что делали, зачем, к какому результату пришли.
Индивидуальная работа с учащимися – трудоёмкое, но, в конце концов, результативное занятие. При дифференциации и индивидуализации осуществляется определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого ученика, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая им при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Учащиеся находятся в позиции самостоятельного принятия решения. Постоянная такая деятельность позволяет решать проблемы воспитания ответственности за свою жизнь, подготовки к жизнедеятельности после окончания школы. Дифференцированный подход в обучении способствует разгрузке школьников, обеспечивает их посильной работой и формирует у них положительное отношение к учёбе. Сопровождая уроки различными формами, методами и способами подачи математического материала мы тем самым повышаем его привлекательность. Внедренные элементы дифференцированного и индивидуального подхода активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными, приучаются к самоорганизации учебного труда. Самое главное - вызвать у учеников интерес к предмету и пробудить желание заниматься математикой в дальнейшем.