АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: Профилактика нарушений письменной речи у детей с ОНР III уровня подготовительной группы.
Выполнила:
Учитель-логопед МДОУ ЦРР Д/С № 261
г. Челябинска
Мухачева М. Ю.
Группа №
Челябинск – 2010г.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ _____________________________________________________стр. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
1.1. Письменная речь и особенности ее формирования у детей ___________стр. 4
1.2. Основные направления профилактики нарушения письменной речи ___стр. 9
ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПОПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ
2.1 Игры и упражнения для профилактики нарушений письменной речи __стр. 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ __________________________________________________стр. 18
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ__________________________________________стр. 19
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства. Разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по профилактике и коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.
Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Письменная речь и особенности ее формирования у детей
Письменная речь - одна из форм существования языка. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма языка.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым словом, видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечавшего письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.д.).
Собственно письмо включает ряд специальных операций:
• анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе -уточнение звуков, то есть превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;
• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Как указывает А.Р.Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы»
На формирование письменной речи, как отмечает И.Н.Садовникова, оказывает влияние ряд онтогенетических факторов, а именно:
• становление механизмов устной речи, так как письменная речь использует готовые механизмы устной речи;
эволюция пространственного различения, так как в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Путь формирования устной речи, по словам Р.Е.Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму»
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.
В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П. Л. Горфун-кель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.
Н.А.Бернштейн отмечал, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, то есть тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.)
В актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.
Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга.
Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.
Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей - правое полушарие). Процесс «дифференциации собственного тела», то есть установления латералиты, завершается, в основном, к 3-м - 4-м годам.
Морфологическая асимметрия речевых зон коры головного мозга, расположенных в доминантном полушарии, усложняет решение вопроса о взаимодействии парных анализаторов, осуществляющих функцию устной и письменной речи, тем более, что условно-рефлекторные связи второй сигнальной системы накладываются на еще не сформированную окончательно систему сенсо-моторных координации на уровне первой сигнальной системы.
Л.С.Цветкова представляет письменную речь в виде сложной структуры, которая включает три основных уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический.
I. Психологический уровень включает ряд звеньев:
1. Возникновение мотива к письменной речи.
2. Создание замысла.
3. Создание на основе замысла содержания п4Шкенной речи.
4. Осуществление контроля за выполняемыми действиями.
II. Психофизиологический уровень состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.
А. Сенсо-акустико-моторный подуровень.
Этот подуровень включает в себя два звена. Первое звено обеспечивает процесс звукоразличения. Второе звено обеспечивает установление последовательности в написании букв в словах. Основным условием функционирования данного уровня является сохранность слухоречевой памяти.
Б. Оптико-моторный подуровень также включает два звена, обеспечивающих сложные процессы перешифровки с одного кода на другой.
Первое звено перекодирует звук в зрительный образ - букву.
Второе звено осуществляет перешифровку зрительного образа в комплекс моторных предметных действий.
Ш. Лингвистический уровень обеспечивает письмо языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы.
Совместная работа, согласованность этих основных уровней создает оптимальные условия для осуществления целостного процесса письма.
Как вид деятельности (в понимании А. Н.Леонтьева, 1983) письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин, 1963) и в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком Подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
а) Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой являетсРдостаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания (Р.Е.Левина, 1940).
Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма (В.С.Мухина, 1981) [142]. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием — это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка. Напротив, неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. В таких случаях, например, ребенок воспринимает пары слов.