Становление и развитие бихевиоризма
Теория Уотсона
Стремление сделать психологию объективной наукой привело к образованию в начале XX в. нового направления. Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) сделал предметом своего изучения индивидуальное поведение. Появление этой психологической школы, одной из самых многочисленных и распространенных в XX в. в США, связывают с выходом в 1913 г. статьи американского психолога Джона Уотсона (1878–1958) «Психология с точки зрения бихевиориста». В этой работе сформулированы основные положения новой психологии и ее отличия от «старой психологии», которая изучала сознание. Как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер, И.М. Сеченов, поведение является такой же составляющей психики, как сознание. Бихевиористы считали, что единственным предметом психологии, поддающимся объективному наблюдению, является именно поведение.
Уотсон понимал поведение как последовательность стимулов и реакций. Цель бихевиоризма виделась ему в разработке систематической схемы для предсказания поведения и контроля за ним. Уотсона называют строгим детерминистом. В своей книге «Бихевиоризм» (1924) он писал: «Доверьте мне десяток здоровых нормальных детей и дайте возможность воспитать их так, как я считаю нужным; гарантирую, что, выбрав каждого из них наугад, я сделаю его тем, кем задумаю…» Таким образом, формирование человека, по Уотсону, - это результат только средовых воспитательных воздействий.
Большое влияние на развитие бихевиористской теории оказали широкомасштабные исследования нашего соотечественника, физиолога Иван Петровича Павлова (1849–1936), который изучал функционирование полушарий головного мозга собак и открыл условный рефлекс, названный впоследствии классическим (или респондентным) обусловливанием. Павлов доказал, что соединяя условный стимул с безусловным, можно выработать условный рефлекс.
Теория Уотсона во многом опиралась на учение Павлова. Уотсон доказывал, что большинство стимулов, на которые реагируют люди, являются условными, т.е. не врожденными, а приобретенными. И поведенческие реакции в связи с этим являются в большинстве случаев обусловленными, а не безусловными. Значительная часть работ Уотсона была посвящена обусловливанию эмоций и выработке способов их освобождения от обусловленности. По мнению ученого, только три типа эмоциональных реакций – страх, гнев и любовь – можно рассматривать как безусловные рефлексы, на основе которых вырабатываются условные. Схема экспериментов Уотсона сводилась к выработке на первом этапе условной отрицательной эмоциональной реакции (страха) и ее разобусловливанию на втором этапе. В результате таких экспериментов, проводимых с детьми, развивалось понимание возможности эффективного метода лечения страхов. Однако именно то, что участниками таких экспериментов становились дети, вызывало серьезное негодование научной психологической общественности.
С точки зрения теории Уотсона личность понимается как сумма действий, производное системы привычек, которые можно обнаружить при фактическом наблюдении в течение достаточно длительного времени. Проблемы личности – это нарушения поведения и конфликты привычек, которые следует лечить посредством разобусловливания и обусловливания.
Теория Торндайка
Методология бихевиористской теории была заложена американским ученым Д. Уотсоном. Однако первое экспериментальное изучение связи между стимулом и реакцией появилось раньше и было осуществлено Эдуардом Торндайком (1874- 1949). Торндайк еще не принадлежал собственно к бихевиоризму, ориентируясь больше на функционализм, но открытые им методики и законы стали одними из ведущих в работах бихевиористов.
В своих экспериментах Торндайк исследовал закономерности адаптации организма к необычным условиям, к которым он не может приспособиться путем уже имеющихся программ поведения. Для исследования он изобрел специальные
«проблемные ящики» различной степени сложности. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие хитроумное устройство: потянув за петлю, нажав на пружину и т.п.
Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений, пока одно из них случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число беспорядочных действий уменьшалось. Ход экспериментов отражался в виде графиков, где на оси абсцисс отмечались повторные пробы, а на оси ординат – затраченное на поиск время в минутах. Полученную кривую Торндайк назвал кривой научения. Эти опыты дали ученому основание утверждать, что поведение животного есть результат проб и ошибок. Не только животное, но и человек решает жизненные задачи, постоянно пробуя, ошибаясь и достигая успеха случайно.
В дальнейших работах Торндайк сосредоточился на изучении научения в зависимости от поощрения и наказания и вывел четыре основных закона научения.
1. Закон повторяемости: чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее.
2. Закон эффекта: из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, поскольку оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, и в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление – положительное или отрицательное.
3. Закон готовности: образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига: нейтральный стимул при одновременном появлении со значимым приобретает способность вызывать ту же реакцию, что и значимый стимул.
Работы Торндайка доказали возможность экспериментального и количественного изучения закономерностей поведения целостного организма в проблемной ситуации. Однако ограниченность его концепции заключалась в ошибочном противопоставлении действий организма путем «проб и ошибок» в сложных условиях дефицита информации ясному и однозначному пониманию этих условий.
Развитие необихевиоризма
Возникновение необихевиоризма связано с появлением результатов экспериментов, которые учитывали не только средовые воздействия на формирование поведения, но и ряд других переменных. Сомнения в истинности некоторых принципов Уотсона зародились уже при анализе результатов первых экспериментов, проведенных У. Хантером и К. Лешли. Так, У. Хантер (1886-1954) в 1914 г. начал исследования отсроченных реакций у обезьян. В этих экспериментах обезьяне давали, например, возможность увидеть, в какой из двух ящиков будет положен банан. Затем ставили ширму, закрывающую доступ к ящикам. Через несколько секунд ширма убиралась, после чего обезьяна делала безошибочный выбор ящика, где лежали бананы. Хантер сделал вывод, что животное способно не только к непосредственной, но и отсроченной реакции на стимул. Его эксперименты показали роль установки, предшествующей внешне наблюдаемой реакции, отражающей направленность организма на определенный стимул.
Карл Спенсер Лешли (1890-1958) в ходе своих исследований показал, что при удалении различных участков коры головного мозга животного их функции берут на себя другие зоны мозга, в результате чего ранее приобретенные навыки сохраняются. Такие компенсаторные возможности обусловлены существованием комплексных мозговых связей. Качество выполнения заданий снижается пропорционально объему разрушений и необязательно зависит от локализации повреждения. Эти работы показали важность исследования мозга и ошибочность исключения из предметной области исследования психологии всего, что недоступно прямому наблюдению.
В 1920-1930 гг. формируется необихевиористская теория Эдуарда Чейса Толмена ( 1886-1959). Толмен в анализе поведения вместо схемы строгого детерминизма Уотсона S – R («стимул – реакция») использовал формулу S – O – R («стимул – внутренняя переменная – реакция»). Он был хорошо знаком с принципами гештальтпсихологии и рассматривал поведение не как цепочку отдельных реакций, а сточки зрения его целостной организации. Эти идеи нашли отражение в теории когнитивного бихевиоризма Толмена.
Целостное поведение представлялось у Толмена как система, имеющая определенную цель и встроенная в познавательные отношения с окружающей средой. Поведение не сводится к выработке двигательных навыков. В ходе своих исследований Толмен показал, что результатом освоения организмом окружающей обстановки является построение познавательной, или когнитивной, «карты» того пути, которому нужно следовать для решения задачи. Успешность поведения зависти от степени адекватности «карты» реальной обстановке. Как показал Толмен, сужение когнитивной карты приводит к неадекватным реакциям в новых ситуациях, в частности к регрессу, перенесению агрессии на других людей, нетерпимости. Сужению когнитивной карты у детей способствуют плохое обучение, излишняя авторитарность взрослых, их невнимание.
В 1940-1950-е гг. одной из ведущих в необихевиоризме стала концепция американского психолога Кларка Леонарда Халла ( 1884-1952). Он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем и подвергнуть их эксеприментальной проверке. Такой подход получил название гипотетико- дедуктивного метода. Халл опирался на учение И.П. Павлова об условных рефлексах. В качестве промежуточной переменной между стимулом и реакцией, придающей силу возникновения условного рефлекса, Халл выделял потребность: чем чаще удовлетворяется потребность, тем сила навыка больше.
К.Л. Халл первым поставил вопрос о возможности моделирования условно- рефлекторной деятельности и предвосхитил будущие кибернетические модели саморегуляции поведения. Однако механицизм и отсутствие целостного подхода к поведению мешали ввести его концепцию в социальный контекст и разработать комплексную теорию обучения.
Оперантный бихевиоризм Скиннера
Особый вклад в развитие психологии внес американский психолог Беррес Фредерик Скиннер (1904-1990). Среди 19 книг, написанных Скиннером, особо можно выделить следующие: «Поведение организмов»; «Наука и человеческое поведение»; «Вербальное поведение» (книга, которую он считал наиболее важной);
«Режимы подкрепления» (в соавторстве с С.Б. Ферстером); «Случайное подкрепление»; «По ту сторону свободы и достоинства». До самых последних дней своей жизни Скиннер продолжал писать и читать лекции.
Основные концепции Скиннера базировались на экспериментальных исследованиях поведения голубей и крыс. Он обнаружил, что последствия или результаты поведенческой реакции имеют большое значение для ее повторения в будущем. Это открытие позволило ему сформулировать следующий фундаментальный принцип: поведение формируется и сохраняется его последствиями или результатами.
Поведенческую реакцию невозможно предсказать, можно предсказать только вероятность возникновения подобной реакции в будущем. Единицей прогнозирующей науки поведения является оперант - возникновение повторной реакции, обусловленной последствиями данного поведения. Использование термина «оперантный» подчеркивает, что поведение, производя определенные последствия, само оперирует в окружающей среде.
И.П. Павлов называл события, усиливающие поведение, подкреплением, но связывал эти события только со стимулом, воздействующим на организм извне. Согласно теории оперантного поведения Скиннера, подкреплением может стать выгода, полученная от возникшей реакции, т.е. само поведение, приводящее к удовлетворению потребности. Такое поведение можно называть удачным. Таким образом, в экспериментальном изучении поведения выделяются два вида обусловливания: классическое и оперантное.
Скиннер подчеркивал, что окружающая среда играет большую роль в формировании и поддержании поведения. Любое взаимодействие с окружающей средой содержит три элемента: ситуацию, в которой имеет место данная реакция; сам ответ; подкрепляющее последствие. Взаимосвязь этих трех элементов лежит в основе сопряженного подкрепления: поведение само воздействует на окружающую среду, производя последствия, и зависит от последствий, произведенных окружающей средой.
Скиннер отмечал, что только малая часть поведения немедленно подкрепляется пищей, водой или другими факторами, имеющими явное биологическое значение. Такие подкрепления называются первичными, или безусловными. Большая часть поведения – это реакция на обусловленные подкрепления, которые стали ассоциироваться с первичными подкреплениями. Обусловленное подкрепление генерализуется, когда оно соединяется более чем с одним первичным подкреплением. Генерализованными обусловленными подкрепляющими стимулами являются внимание, одобрение и привязанность.
В 1957 г. Ферстер и Скиннер обратились к изучению режимов подкрепления и выявили, что прерывистое подкрепление может быть довольно эффективным. В том случае, если подкрепление является не постоянным, а периодичным (число подкреплений меньше чем число реакций), сопротивление угасанию может быть намного сильнее, чем сопротивление угасанию, развивающемуся при постоянном подкреплении.
С точки зрения Скиннера, личность представляет собой репертуар видов поведения, приобретение которого обусловлено подкреплениями со стороны окружающей среды. Причем данный репертуар сохраняется или угасает благодаря наличию текущих сопряженных обстоятельств подкрепления. В качестве независимой переменной, управляющей поведением, Скиннер рассматривал самоконтроль. При самоконтроле люди манипулируют событиями в своей окружающей среде, чтобы управлять своим поведением.
Открытые им особенности формирования поведения Скиннер стремился применить в области психотерапии. Так, многое в поведении, связанном с психической болезнью, является выученным, поэтому главная задача психотерапии
– изменить поведение, управляя сопряженными обстоятельствами подкрепления клиента. Довольно часто использование наказания в качестве средства управления обусловливает развитие многих характерных черт психической болезни. Одобряющий же психотерапевт может превратиться в важный источник подкрепления, способствующего появлению поведения, которое до сих пор подавлялось. Другой задачей психотерапии Скиннер видел обучение клиента методам активного самоконтроля.
Позднее английский психолог Ганс Юрген Айзенк (1916-1997) обнаружил такие особенности невротического поведения, которые нельзя было объяснить с помощью теории Скиннера. Так, невротическое поведение, имеющее отрицательные последствия, не устраняется. При отсутствии подкрепления условной реакции невротической тревоги неподкрепленный стимул вызывает все большее ее усиление. Это явление Айзенк назвал «инкубацией реакции тревоги».
Теории социального научения
Одним из первых к изучению социального поведения обратился американский психолог Джордж Герберт Мид (1863–1931). Мид доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими людьми и является моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в жизни человека. Личность является объединением различных ролей, которые человек играет в общении с разными людьми. Самосознание развивается благодаря социальному взаимодействию, общению и языку. Большое значение в формировании самосознания и личности Мид отводил сюжетной игре в детском возрасте, которая способствует принятию на себя различных ролей и соблюдению определенных правил. Теорию Мида называют теорией ожиданий, так как, по его мнению, люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий окружающих.
Исследованиям асоциального, в частности агрессивного, поведения были посвящены научные работы американского психолога Джона Долларда (1900– 1980). Он стремился соединить теорию подкрепления с психоанализом. Доллард высказал идею о существовании связи агрессии с фрустрацией - эта идея легла в основу его теории фрустрации.
Фрустрация (от лат. frustratio – обман, расстройство, разрушение планов) – психическое состояние, вызванное объективно непреодолимыми или субъективно так воспринимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели; переживание неудачи. Согласно этой теории, агрессивность может являться результатом прошлых фрустраций. Сдерживание слабых проявлений агрессивности может привести к их сложению и создать очень мощную агрессивность. Доллард предположил, что все фрустрации, переживаемые в детском возрасте, всегда ведут к агрессии и могут привести к агрессивности в зрелом возрасте.
Одним из первых термин «социальное научение» использовал Джулиан Бернард Роттер (р. 1916). Его главные исследования связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках причин происходящих с ними событий. Роттер ввел понятие локуса контроля (от лат. Locus - место, местоположение и франц. control – проверка), под которым понималось качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля). Исследования Роттера показали, что локус контроля является довольно устойчивой личностной характеристикой, которая закладывается еще в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Роттер разработал тест «Шкала интернальности – экстернальности» и выявил, что интерналы в целом более успешны и более здоровы, чем экстерналы.
Современные исследования отечественных психологов А.А. Реана и Я.Л. Коломинского позволили расширить понимание успешного локуса контроля в связи с выделением его сложной структуры. «Хороший интернальный контроль» может быть представлен как многоуровневое образование интеранльности в области достижений, экстернальности в области причин неудач и интернальности в области преодоления причин неудач.
Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат американскому психологу Альберту Бандуре (1925–1988). Большое влияние на его профессиональные воззрения оказали труды Н. Миллера (р. 1909) и Д. Долларда. Бандура является автором социально-когнитивной теории, доказывающей влияние социума на мысли и действия людей, а также утверждающей важную роль когнитивных (познавательных) процессов в формировании мотивации, эмоций и действий.
Многие работы Бандуры посвящены научению через наблюдение за моделями поведения. Научение посредством наблюдения включает четыре процесса: 1) проявление внимания к некой модели поведения; 2) сохранение в памяти воспринятой ранее модели; 3) продуцирование воспринятой модели в действиях; 4) мотивация актуализации смоделированного поведения. Бандура ввел понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении. На базе социально- когнитивной теории разработаны методы когнитивно-поведенческого консультирования, которые применяются в сферах карьеры и развития способностей достижения успеха, в образовательной сфере, при формировании привычки к здоровому образу жизни.
Особое внимание ученый уделял исследованию подражания. Результаты его работ позволяют заключить, что взрослые склонны подражать, в первую очередь, успешному поведению людей своего пола. Дети сначала подражают взрослым, затем все больше ориентируются на поведение сверстников. В отличие от взрослых дети могут подражать и неуспешному поведению, они склонны усваивать модели поведения как бы «про запас».
Как показал А. Бандура, особую роль в формировании образцов поведения имеют средства массовой информации. В частности, легко вызывается подражание агрессивному поведению, особенно у детей. Совместно с Ф. Петерманом Бандура разработал программу коррекции отклоняющегося поведения для детей от 8 до 12 лет. Программа состояла из шести уроков продолжительностью 45 минут, направленных на снижение агрессии. Основными формами коррекции в ходе этих занятий были обсуждение альтернативных моделей поведения, проблемные игры и просмотр видеофильмов, содержащих образцы конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
Бихевиоризм не потерял своего значения в психологии до настоящего времени. Во второй половине XX в. произошла серьезная модификация первых жестких принципов бихевиоризма, однако осталась убежденность, что характер психики формируется прижизненно и возможно воздействовать на этот процесс рядом продуманных технологий. Идеи этой школы получили большую распространенность благодаря теории научения и многочисленным тренингам, позволяющим корректировать поведение.
ВОПРОСЫДЛЯ ПОДГОТОВКИ
1. Сравнительный анализ подхода к научению в теориях Уотсона и Толмена.
2. Возникновение и развитие необихевиоризма (исследования Хантера, Лешли, Толмена, Халла, Вольпе, Айзенка)
3. Особенности формирования поведения в стимульном и оперантном подходе.
4. Оперантный бихевиоризм Скиннера.
5. Возможности и границы управления поведением в бихевиоризме.
6. Теория социального научения А. Бандуры.
Рекомендуемая литература
1. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности.
2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб., 2006.
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ
Реакцией на ограниченность возможностей изучения психического, связанных с психологией сознания В. Вундта, стало зарождение в 1920-е гг. нового направления – гештальтпсихологии. В Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне встретились Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941). В их обсуждениях и дискуссия о том, как строится образ восприятия видимых движений, зарождались идеи нового направления психологических исследований.
Так, М. Вертгеймер в своих экспериментальных исследованиях обнаружил, что видимое движение возникает только при определенном интервале между действующими на сетчатку глаза раздражителями. Он назвал это явление фи- феноменом и в результате анализа пришел к выводу, что его нельзя трактовать как сумму ощущений: фи-феномен - явление целостное.
Результаты изучения фи-феномена были изложены в статье Вертгеймера
«Экспериментальные исследования видимого движения» (1912). Именно от этой статьи принято вести родословную гештальтпсихологии. Ее основной постулат провозглашал первичными данными психологии целостные структуры - гештальты, которые в принципе не выводимы из образующих их компонентов. Гештальтам свойственны собственные характеристики и законы. Свойства частей определяются структурой, в которую они входят; целое больше образующих его частей - мысль не нова. Важно было суметь применить это положение к исследованиям в психологии и к пониманию самой психики.
Для гештальтпсихологии главной мишенью служил структурализм с его трактовкой сознания как сооружения из «кирпичей» (ощущений) и «цемента» (ассоциаций). Однако при более пристальном рассмотрении выясняется, что приверженцы гештальтпсихологии с не меньшей решительностью отвергли и функционализм. По сравнению с функционалистами, гештальтисты сделали следующий шаг в познании, а именно: они отказались от дополнительных элементов (или актов), которые извне упорядочивают сенсорный состав сознания, придавая ему структуру, форму, гештальт, и утвердили постулат о том, что структурность изначально присуща самому этому составу.
Гештальтпсихологов и бихевиористов отличало отношение к проблеме сознания. У бихевиористов сознание устранялось из психологии, из научных объяснений поведения. Гештальтисты усматривали свою главную задачу в том, чтобы дать новую интерпретацию фактам сознания как единственной психической реальности. Гештальтистская критика атомизма в психологии являлась предпосылкой переориентации эксперимента с целью выявления в сознании образных структур, или целостностей. Достичь этой цели без самонаблюдения было невозможно. Но и два прежних варианта интроспективного метода пришлось отвергнуть (вундтовский, требовавший от испытуемого отчета об элементах «непосредственного опыта», и метод членения сознания на «фракции», выработанный вюрцбургской школой). Гештальтпсихологи выработали свой вариант интроспективного метода, получивший название феноменологического. При проникновении в реальность душевной жизни во всей ее полноте и непосредственности предлагалось занять позицию «наивного» наблюдателя, не отягченного предвзятыми представлениями об ее строении.
Точку зрения гештальтпсихологов на использование интроспективного метода разделяла группа молодых исследователей, работавших в одном из главных центров экспериментальной психологии того времени – Геттингенском университете. Среди них выделялись Д. Кати и Е. Рубин. Они и другие психологи- экспериментаторы, перешедшие от «атомистского» понимания чувственного восприятия к целостному, проводили свои исследования в те же годы, когда складывалась школа гештальтпсихологии, и эта школа впоследствии широко использовала их исследования. В частности, открытый Рубином феномен фигуры и фона занял почетное место среди основных законов гештальта. Однако программа гештальтистов была значительно шире и перспективнее. Они стремились к трансформации психологии в точную науку, строго следующую общим стандартам естествознания. Так, М. Вертгеймер, характеризуя фи-феномен, не ограничивалсяего описанием, а предполагал, что он имеет физиологическую основу, которая усматривалась в «коротком замыкании», возникающем (при соответствующем временном интервале) между зонами мозга.
Представление о гештальте не считалось уникальным и свойственным лишь области сознания. Наука была на пороге новых взглядов на природу мира, в котором живет человек: зарождался системный подход, а с ним и новое понимание соотношения части и целого, внешнего и внутреннего, причины и цели. Свои идеи гештальтпсихологи проверяли в исследованиях посвященных психическому развитию ребенка.
С точки зрения гештальтистов, ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка, является восприятие. В зависимости от того, как воспринимает ребенок мир, изменяется его поведение и понимание ситуаций. К. Коффка считал, что сам процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Он подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Считалось, что обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение.
Гештальтпсихологи исследовали не только познавательные процессы, но и развитие личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные его свойства появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Действительно, такие свойства, как константность образа, его осмысленность, зависимость от опыта, формируются постепенно и в определенной последовательности.
Исследования восприятия у детей, которые проводились в лаборатории К. Коффки, показали, что у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят и голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Ребенок одного-двух месяцев от роду может не узнать даже близкого взрослого, если тот поменяет прическу или сменит привычную одежду на незнакомую. Но к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы; появляются и образы голоса, тела.
Были проведены и исследования по развитию восприятия цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько наборов «фигура-фон». Коффка сформулировал один из законов восприятия, который был назван трансдукцией. В этом законе утверждалось, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.
В. Келер считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. Если то или иное явление входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс переструктурированием гештальта и считал, что он происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту название «инсайт», т.е. озарение.
С детьми Келер провел эксперимент, в котором им предлагалось достать машинку, расположенную высоко на шкафу. Можно было использовать разные предметы – лесенку, ящик, стул. Если в комнате была лестница, то дети быстро решали предложенную задачу. Больше времени уходило в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Самые большие затруднения вызывал вариант, когда в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то, расположенное высоко, поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт – со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Решение данной задачи предполагает, что детям надо сначала разбить целостный образ «стол-стул» на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.
М. Вертгеймер исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых. Он также обнаружил инсайт и пришел к выводу, что тот связан с моментом переструктурирования ситуации. В гештальтпсихологии понятие об инсайте (от англ. insight – усмотрение) стало ключевым. Инсайт означал переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Ему был придан универсальный характер. Это понятие стало основой объяснения адаптивных форм поведения у гештальтистов, в то время как концепция «проб и ошибок» бихевиористов игнорировала понимание (т.е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было, – мгновенным или постепенным. Адаптация считалась достижимой за счет тех же факторов, которые обеспечивают приспособление организма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсутствует. Разошлись гештальтпсихологи и бихевиористы и по проблеме целого и части: гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму реакций элементарных.
Гештальтизм действительно положил немало сил на борьбу с «атомистскими» представлениями о сознании и поведении, но есть различия между этими двумя направлениями и более существенного, категориального порядка. Для бихевиористов характерно игнорирование психического образа. Они, видя в нем не психическую реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориентации по отношению к среде, представлялось изымающим из психической деятельности ее сердцевину.
В. Келер написал книгу «Физические гештальты в покое и стационарном состоянии», в которой стремился найти естественно-научное объяснение идее гештальта. Затем вышла книга К. Коффки «Основы психического развития» (1921), а потом и программная статья М. Вертгеймера «Исследования, относящиеся к учению о гештальте» (1923). В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой журнал - «Психологическое исследование» (до его закрытия при гитлеровском режиме вышло 22 тома).
Серьезными экспериментальными достижениями гештальтпсихологии, связанными главным образом с изучением процессов восприятия (по большей части зрительного), характеризуются исследования, проведенные в 1920-е гг. Было предложено множество законов гештальта (их насчитывали 114). К ним, в частности, относились уже знакомые нам «фигура и фон» и транспозиция (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение). Под прегнантностью подразумевалась тенденция воспринимаемого образа принять законченную и «хорошую» форму («хорошей» считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или более упорядоченной.) Константность означала постоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.
М. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление зависит от чертежа, схемы, в виде которой представляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т.е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты.
Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом творчества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более высокий уровень творчества продемонстрирует ребенок.
Поскольку такое переструктурирование легче производить на образном (а не на вербальном) материале, то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей.
Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции.
Поэтому у детей, обучавшихся геометрии в школе на основе формального метода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Вертгеймер стремился выяснить психологическую сторону умственных операций (отличных от логических операций), которая описывалась в традиционных гештальтистских терминах: «реорганизация», «группировка», «центрирование» и т. п. Детерминанты этих преобразований остались невыясненными.
По поводу связи гештальтпсихологии и бихевиоризма М.Г. Ярошевский пишет, что идеи гештальтизма существенно повлияли на преобразование первоначальной бихевиористской доктрины и подготовили почву для необихевиоризма, который стал складываться на рубеже 1930-х гг. К этому времени главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в США и устроились в различных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим окончательный распад школы.
Динамическая теория личности и группы Левина
Позднее к трем немецким гештальтпсихологам – М. Вертгеймеру, К. Коффке и В. Келеру – примкнул крупнейший в истории психологии экспериментатор и теоретик Курт Левин (1890–1947). В центре внимания его научных интересов оказались не познавательные процессы, а личность в целом. Левин получил образование в трех университетах Германии, обучаясь на медицинском и философском факультетах с углубленным преподаванием психологии, был учеником К. Штумпфа. Основные положения гештальтпсихологии нашли отражение в теории Левина в следующих положениях.
1. Образ мира, явления (иными словами – гештальт) создается не путем синтеза отдельных элементов, отдельных ощущений, а возникает сразу как цело