Тема 1. Рабочая тетрадь
ЗАДАНИЕ 1.
Дайте определение понятиям:
Талант – способность индивида к чему-то большему, чем основная масса, способность к позитивному, созидательному самовыражению, а так же энергия, знания, способность к работе, желание работать и достигать высот.
Задатки – врожденные зачатки, предрасположенность индивида к той или иной способности.
Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, являющиеся условием успешности выполнения какой-либо деятельности, а так же результатом развития индивида.
Мотивация –
Общие познавательные способности – форма исследовательской, поисковой активности, проявляющаяся в низких порогах к новизне ситуации, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем.
Целеустремленность,
Самоактуализация,
Лингвистический интеллект,
Целостное мышление
ЗАДАНИЕ 2.
Заполните таблицу
Таблица. Распределение типов одарённости по профессиям.
| № п/п | Вид одарённости | Профессии, в которых востребован данный вид одарённости |
| Академическая одарённость, в т.ч. математическая | Переводчик, академик, математик, профессор и т.п. | |
| Творческая одарённость | Дизайнер, креативщик, рекламный агент, изобретатель, исследователь, модельер, стилист, актер, архитектор | |
| Художественно- эстетическая одарённость | Художник, дизайнер, скульптор, экскурсовод, танцор, музыкант, композитор. | |
| Коммуникативная одарённость, в т.ч. лидерская | Журналист, педагог, политик, специалист по работе с молодежью, психолог, психотерапевт, социальный работник | |
| Практическая одарённость | Менеджер, предприниматель (умеет найти людей, имеющих способности, недостающие ему самому). | |
| Психомоторная одарённость | Спортсмен: лыжник, футболист, биатлонист, акробат, гимнаст | |
| Духовно-ценностная одарённость | Руководитель религиозной организации, благотворительной сферы, проповедник, воспитатель в детских домах, домах инвалидов. |
ЗАДАНИЕ 3.
Прочитайте текст.
У истоков изучения творческого мышления (креативности, латерального мышления) стояли М. Вертгаймер, Дж. Гилфорд, П. Торренс. М. Вертгаймер подошел к исследованию мышления, исходя из задач педагогики, он интересуется течением живого процесса мышления, а также такие феноменами как инсайт, интуиция. Вертгаймер выделяет разные типы мыслительных операций и иллюстрирует их на разных примерах: А-ответ – осмысленное изменение ситуации, В-ответ – слепое и безуспешное применение заученных операций.
В продуктивном мыслительном процессе творческих людей известный исследователь одарённости М.Вертгаймер выделяет следующие стадии:
1. Возникновение темы – чувство необходимости начать работу, чувство «направленной напряженности», которая мобилизует творческие силы.
2. Восприятие темы – анализ ситуации, создание интегрального образа ситуации, сфера кристаллизации проблемы.
3. Работа над решением проблемы – она в значительной степени протекает неосознанно, хотя и предваряется серьезной сознательной работой. Предварительная работа – как создание специальных средств.
4. Инсайт – (озарение, внезапная догадка) — психическое состояние, суть которого в неожиданном понимании стоящей перед человеком проблемы и нахождении её решения.
5. Исполнительская стадия – реализация решения.
Приведите пример из своей жизни или жизни известных изобретателей, учёных, музыкантов, в котором отразите все пять обозначенных стадий. Если чего-то точно не знаете, попробуйте предположить, как оно могло происходить.
ЗАДАНИЕ 4.
Специалисты различных отраслей по-разному определяют понятие таланта:
1. Талантливый молодой человек – это человек, способности которого выше среднего уровня. В качестве объективных критериев обычно выступают различные тесты, начиная с коэффициента интеллектуальных способностей и кончая результатами олимпиад. Однако нужно иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, текущий уровень способностей в сущности ничего не означает, поскольку способности могут развиваться. Оценивая потенциал молодого человека, нужно принимать во внимание не только текущий уровень, но и способность этого индивидуума к быстрому росту своих способностей. Во-вторых, наличие абстрактных способностей еще не гарантирует успешность того или иного человека, поскольку для успешного развития помимо способностей необходимы и другие качества – собранность, работоспособность, устойчивость интересов и т.п.
2. Здесь есть несколько критериев. Есть чисто технические способности. В науке – способность логически мыслить, и мыслить креативно. Есть другой аспект: внутренний драйв. Человек, который хочет добиться экстраординарных результатов, должен тратить на это почти все свое время. Драйв – это способность пожертвовать личным временем, личными обстоятельствами, часто – социальными связями, чтобы добиться экстраординарных результатов. Сама по себе возможность драйва обеспечена социальными обстоятельствами: у человека должна быть уверенность в том, что если он принесет какую-то жертву, в лучшее время своей жизни, то общество его вознаградит.
3. Таланты – это молодые люди 14-30, 35 лет, которые обладают генетическими способностями к чему-то большему, чем основная масса, они нестандартно мыслят, нестандартно поступают, способные к творчеству и у них есть характер. Люди способные создать продукт интеллектуального творчества, они способны преобразовывать окружающую действительность.
4. Талантливого молодого человека отличают способности к позитивному, созидательному самовыражению. Он наделен такими качествами: неординарность, креативность, деловитость, устремленность к достижению цели, находчивость, гибкость ума, нравственные принципы.
5. Талантливые люди – это люди, которые подходят креативно к решению задач, которые мыслят не по шаблонам, а готовы идти вперед и придумывать новые схемы.
6. Понятие талантливый очень широкое и если человек может создавать интеллектуальный продукт, я уже считаю что этот человек талантливый.
7. Молодежь в возрасте до 30-35 лет, проявляющая незаурядные способности в различных областях науки, техники, искусстве, спорте, управлении.
8. Те, которые интересуются наукой, с нашей точки зрения. При этом у них должна быть высокая скорость восприятия и обучения.
9. Талантливая молодежь – это те, которые является лидером в своем коллективе, лидером как руководитель, либо как специалист. На талантливой молодежи держится вся экономика, вся культура, наука, образование.
10. Талантливую молодежь отличает наличие навыков в той или иной сфере деятельности, наличие лидерских качеств. Есть, конечно, талантливые физики и математики, которым возможно не нужны лидерские качества, но не замечать их конечно тоже не нужно.
11. Можно выделить два сорта талантливых людей: это хорошие исполнители и последователи, которые классно работают и преуспевают, если кто-то поставил цели. Есть такие люди, которые качественно выполняют те задачи, которые перед ними стоят. И есть таланты иного рода, которые сами пытаются ставить цели, придавать смысл своей жизни, жизни окружающих.
12. Определение, данное Никитой Михалковым: талант – это способность трудиться. Поэтому самое серьезное, что пока можно сделать – это создать систему погружения молодых людей в целенаправленный результирующий труд. Вот тогда появляются те, кто достигает больших результатов, и они удовлетворены, есть те, кто достигает небольших результатов, но их все устраивает. Эффект колоссальный.
13. Талантливую молодежь можно определить по наличию компетенций. Существуют методики, разработанные на Западе, которые сейчас довольно успешно у нас применяются. Skills, то есть навык, компетенция, в смысле того, чем обладает отдельно взятый человек. Этих компетенций 26 и самые, которые на слуху – это способность к обучению, умение лидировать, коммуникация, умение анализировать информацию, умение системно и логически мыслить, способность к целеполаганию и целедостижению, умение работать в команде... И не обязательно у человека все 26 навыков развиты, может быть, что-то одно.
14. Это люди, у которых есть энергия и желание что-то делать, то есть существует мотивация, причем это не деньги или слава, а простой интерес.
15. Талантливого человека отличают знания, способность к работе, желание работать и достижения.
16. Чтобы быть талантом нужно три необходимых условия: способности, драйв, желание работать, что называется каменная задница.
17. Талант трудно определяется. Его отличают глубокая заинтересованность в деле, способность к этому делу, сила воли – умение достичь цели.
Изо всех утверждений выберите три наиболее отличающихся друг от друга, и попробуйте определить, специалист из какой области дал то или иное определение таланта. Ответ обоснуйте.
Тема 1.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
https://www.psychology.ru/library/p001.stm
При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия "способность".
Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии "способность" при употреблении его в практически разумном контексте.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово "способность" употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "От каждого по способностям".
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.
В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний. <...>
Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно, не думают при этом, что обладать "организационными способностями" — значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его "организационными способностями", предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.
Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <...>
Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.
Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.
Понятие "врожденный", выражаемое иногда и другими словами — "прирожденный", "природный", "данный от природы" и т. п.,—очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <...>
Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о "гармоническом чувстве" или "чутье к музыкальной форме", существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.
Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития... Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" становится, таким образом, синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.
Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.
Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.
Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <...>
Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <...>
Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <...>
Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склонностей.
Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.
Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.
Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.
Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.
Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.
Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности".
То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии "одаренность", обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие "одаренность" лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под "успешным" выполнением каждой конкретной деятельности. <....>
Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия "одаренность" ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.
Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий "успешного" выполнения соответствующей деятельности. Понятие "музыкальная одаренность" имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.
Итак, понятие "одаренность" не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.
Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.
В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с "высотой психического развития", отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <...>
Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности" и "данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.
А.М. Матюшкин Концепция творческой одаренности
«Вопросы психологии», 1989, №6 стр. 29-33
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей, учащихся, студентов составляет новую задачу совершенствования системы народного образования. Развитие и воспитание одаренных и талантливых детей решает насущную задачу формирования творческого потенциала социалистического общества, обеспечивает возможности интенсивного социального и научно-технического прогресса, дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях (творческом потенциале) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна — от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.
К сожалению, современное дошкольное и школьное обучение ориентировано на среднего ученика, а профессиональное и вузовское — на среднего студента и среднего специалиста. Государство тратит значительные средства на исследование, коррекционное обучение детей и учащихся умственно отсталых или испытывающих затруднения в обучении, но нет единой программы по исследованию, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей и учащихся, обладающих наиболее высокими творческими возможностями.
Научный смысл работы по выявлению одаренных и талантливых состоит в том, что она позволяет раскрыть на самой представительной выборке природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения всех детей и учащихся. Обучение и развитие одаренных и талантливых детей составляет идеальную модель творческого развития человека.
Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности.
Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся (мы имеем в виду Международную и Европейскую ассоциации по одаренным и талантливым детям) свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых детей и учащихся и психологической помощи им и их родителям, учителям и преподавателям.
В нашей стране на этапе перестройки складываются благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных курсов и школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития одаренных и талантливых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе одаренности, разработки психологических средств стимулирования и помощи одаренным и талантливым детям.
В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).
К сожалению, весь накопленный в общей и педагогической психологии материал не был использован для постановки и решения проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей и учащихся.
Психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.
Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации.
Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова и другие), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием.
Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).
По мере творческого развития одаренного ребенка — к трем—пяти годам — исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка.
С этого этапа (5—6 лет) основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности нового этапа в творческом развитии.
Процесс поиска и исследования (в 8—12 лет) завершается решением проблем, обнаружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения скрыты ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де-Боно).
Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других, стандартных решений. Она определяется: преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез.
Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.
Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Достижение решения проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, ответа на поставленный вопрос, обнаружения неизвестного. Этот процесс включает большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров).
(…)Завершая краткое изложение основных структурных компонентов одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности, необходимо еще раз подчеркнуть, что все эти факторы, включающие а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегративную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития. Разработанные за рубежом диагностические методики в той или иной степени соответствуют этой структуре и позволяют выявлять самые значимые ее элементы.
Мы сознательно отошли от традиционного изложения проблем одаренности как проявления и развития общих и специальных способностей по ряду причин. Одна из них состоит в том, чтобы представить одаренность как предпосылку творческого развития и способствовать такому развитию в обучении и воспитании человека. Это не означает какого-либо обесценивания исследований и тех дискуссий, которые велись по проблеме способностей (в том числе дискуссии между А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном в 1959 г.). Все эти исследования и дискуссии, осложненные многими методологическими трудностями, не привели к конструктивным решениям. Стремление к интегративным подходам в исследовании одаренности было всегда одним из самых главных. Оно было заявлено в нашей стране прежде всего в уникальных лонгитюдных исследованиях Н.С. Лейтеса, сформулировано как важное направление исследований В.Д. Шадриковым (1984). Одно из таких интегральных направлений состоит в том, чтобы понять природу одаренности и таланта как общую предпосылку к развитию творческого человека. Все специальные способности развиваются из этого общего основания, если они достигают уровня творчества в науке, технике и культуре. Поэтому исследования в области психологии творчества составляют основу предлагаемой концепции как в понимании природы одаренности, так и в решении проблем диагностики и развития.
Предлагаемая концепция позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных (Ж. Пиаже); позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии; в науке и в искусстве; раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством. Она позволяет по-другому подойти к обучению и воспитанию одаренного ребенка, использовать весь накопле<