Семинарские вопросы:
1.Понятия учебной деятельности, структура. (Дария)
2.Мотивационный компонент учебной деятельности. (Кристина К)
3.Операционнный компонент учебной деятельности.
4.Понятие об учебной и практической задаче. (Юля К)
5.Классификация учебных действий. (Настя Н)
6.Регулирующий компонент учебной деятельности. (Юля К)
7.Виды самоконтроля и самооценки и их развитие в процессе учебной деятельности.(Дария)
8.Контроль в структуре учебной деятельности. (Оля С)
9.Психологические особенности отметки и оценки учебной деятельности. (Аня И)
10.Формирование учебной деятельности. (Кристина Д)
«1»
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В узком смысле, по Д. Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В его работах, работах В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением, по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Необходимо отметить, что в данной трактовке учебная деятельность понимается шире, чем ведущий вид деятельности, поскольку распространяется на все возрасты.
Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Эльконину Д. Б., учебная деятельность – это деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая должна побуждаться адекватными мотивами. Это могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, другими словами, мотивы собственного роста, совершенствования.
Следовательно, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Результатом учебной деятельности является поведение субъекта это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил несколько взаимосвязанных компонентов:
мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.
учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.
учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.
контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.
оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано…
«2»
Напомним определения понятий «мотив» и «мотивация», которые уже были рассмотрены в разделах «Общие основы психологии» и «Возрастная психология»:
· мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность (по словам Л.И.Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания);
· мотивация – это механизм «соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [ 4, с.148] (таким образом, понятие «мотивация» шире понятия «мотив»).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, т.о.
Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности [8, с. 71].
Существуют разные классификации учебных мотивов [8].
1-й подход. Различают внутренние и внешние мотивы учения. Ниже в таблице рассмотрены их специфические особенности.
| Внутренние мотивы | Внешние мотивы |
| Мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности | Мотивы, связанные с результатом учебной деятельности |
| Виды: · желание узнавать новое (познавательный интерес) · радость от преодоления трудностей | Виды: 1) широкие социальные мотивы (хорошо работать, поступить в ВУЗ и др.) 2) узколичностные – в них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу, получить хорошую отметку и т.д.) |
2-ой подход. А.К.Маркова рассматривает следующие виды мотивов учения:
| Непосредственно-побуждающие мотивы учебной деятельности | Перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности | Интеллектуально-побуждающие мотивы |
| Основаны на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность, привлекательность личности педагога, желание получить награду, похвалу, боязнь получить отрицательную отметку, нежелание быть объектом обсуждения в классе) | Основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (прикладной характер знаний, связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности, ожидание в перспективе получения награды) | Основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач) |
3-й подход. Автором следующей классификации мотивов учения является П.М.Якобсон:
| Мотивация отрицательного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности | Мотивация положительного характера, связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности | Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности и непосредственно связанная с целью учения |
| Осознание определенных неудобств и неприятностей, если не будет учиться (упреки родителей и учителей, страх наказания) | Одобрение окружающих, чувство долга, путь к личному благополучию, карьера, желание занять лидирующую позицию в классе | Расширение кругозора, приобретение знаний, удовлетворение любознательности, реализация своих способностей, проявление интеллектуальной активности |
Е.П.Ильин выделяет среди мотивов учебной деятельности мотивы посещения школы, мотивы, связанные с получением знаний, мотивы хороших отметок.
Также, напомним, на формирование учебной деятельности большое влияние оказывает мотивация достижения, состоящая из двух тенденций: мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи, и престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками.
Одно из центральных мест среди других мотивов учения занимает познавательный интерес.
Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:
· ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны;
· устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;
· включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.
Важность создания условий возникновения интереса к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечались многими исследователями. Так, С.М.Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для уч еника [1, с. 255-261]. Были выделены:
Воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание изучаемых процессов для собственной деятельности;
Возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся;
Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения;
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Назовем некоторые приемы возбуждения у учащихся познавательного интереса и предпосылки его возникновения:
· отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном;
· новизна материала (однако, познание должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания);
· эмоциональная окраска, живое слово учителя.
_____________________________________________________________________
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:
– построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);
– функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;
– организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);
– субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);
– субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);
– специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).
Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мо-тивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности.
Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В ее основе лежит интерес к новым знаниям.
Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению.
1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.
2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.
3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.
«4»
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными
способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.
Учебная задача — это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической задачи. Практическая задача — это, например, «выучить стихотворение», «разобрать предложение», «решить задачу» и т.д. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например, списать и разобрать слово, чтобы выделить его части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Другой компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия — это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщенности виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний). По характеру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия. По функциональным особенностям учебные действия бывают планирующие, контролирующие, исполнительские, оценочные. Независимо от того, кем ученикам задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.
Следующий компонент структуры учебной деятельности — действие контроля. Это — соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результаупу (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это — более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемого способа.
Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.
«5»
Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий.
1. Действия целеполагания. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается.
2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности.
3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи.
Эти действия также классифицированы по различным признакам.
1. Преобразующие и исследовательские действия. Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий.
2. В соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают перцептивные, мнемические и мыслительные действия. Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.
3. Репродуктивные и продуктивные действия. К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими.
4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося. При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериори-зированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый.
«6»
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценка). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности
Контроль – есть действие сличения, соотнесения действий с образцом, который задается извне.
Процесс осуществления контроля предполагает как бы три звена:
· модель, образ потребного, желаемого результата действия;
· процесс сличения этого образа и реального действия;
· принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Как отмечает В.В.Давыдов, контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операциональный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционального состава действий и правильность их выполнения [10, с.22]
В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:
· предварительный (перспективный) контроль (назначение состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности);
· текущий (пошаговый) контроль (основная функция – получение обратной связи; дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия);
· итоговый контроль (призван дать представление о достигнутых результатах; задачи, составляющие цели обучения, определяют содержание итогового контроля).
Как отмечает Н.Ф.Талызина, при организации контроля за процессом усвоения необходимо учитывать следующее:
· На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
· В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
· В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.
Таким образом, первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
Следующий компонент учебной деятельности – оценка - «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача, т.е. усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ данной учебной задачи (3.)
Оценка не тождественна отметке. Их различение является условием психологического грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (3) К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки.
Как отмечают психологи, оценка должна служить главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:
· эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
· доверие школьника к учителю и его оценкам.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.
Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.
Существуют следующие виды самоконтроля (они «перекликаются» с видами контроля):
· самоконтроль итоговый, как процесс сличения учеником полученного результата с образцом;
· самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;
· самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).
В концепции П.Я.Гальперина самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизировано, - это внимание, формирование которого необходимо начинать с внешних, осознанных и развернутых действий контроля (необходимо добавить, что речь идет о произвольном внимании).
Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); ретроспективной (оценка достигнутых результатов своей деятельности: «Хорошо или плохо я сделал?»), прогностической (оценка своих возможностей: «Смогу ли я справиться с этой задачей или нет?»; этот вид самооценки опирается на рефлексию) и текущей.
+Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
«7»
Важными компонентами учебной деятельности являются (само)контроль и (само)оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает как бы три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия. Все эти три звена составляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
Значимость (само)контроля и (само)оценки в структуре деятельности обуславливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действия контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Формирование самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.
П.П.Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: 1- характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; 2 - стадия «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции; 3 - характеризуется Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; 4 - характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе незначительных деталей, примет.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В.Захарова отметила в этом процессе важную особенность – переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости (само)контроля и (само)оценки для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обуславливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, что свидетельствует о неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подходов.
«8 и 9»
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) учащегося. Это обусловлено тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным и регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль выполнения действия в рамках любого вида деятельности осуществляется с помощью механизма обратной связи. Сама постановка цели действия предполагает, что субъект имеет представление о том, какой конкретный результат должен получиться при его выполнении. Цель многими исследователями определяется именно как «мысленный образ желаемого результата действия». Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом результате. Получение такой информации называется обратной связью. П. К. Анохин различал два вида обратной связи в зависимости от того, информацию о каком результате она несет: промежуточном или окончательном. Первый вид обратной связи именуется поэтапным, второй – санкционирующим. Благодаря существованию обратной связи субъект имеет возможность сравнивать мысленный образ желаемого результата действия с тем, что реально получается при осуществлении этого действия. Результат такого сравнения становится основой для принятия одного из трех возможных вариантов решения:
1) о продолжении действия, если это информация о промежуточном результате, и она совпадает с тем, что ожидалось получить на данном этапе выполнения действия;
2) об окончании действия, если это информация об итоговом результате и она совпадает с ожидаемым или достаточно близка к ожидаемому, чтобы считать выполнение действия успешным;
3) о коррекции действия, если информация о полученном результате (промежуточном или итоговом) не согласуется с ожидаемым.
Таким образом, процесс контроля выполнения действия включает три обязательных компонента: 1) образ желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа с реально получаемым результатом; 3) принятие решения о продолжении, коррекции или окончании действия. Эти три составляющие представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
В учебной деятельности функция контроля вначале полностью возлагается на учителя, поскольку ребенку, только начавшему осваивать эту деятельность, еще неизвестны эталоны, которыми необходимо руководствоваться и с которыми будут сравниваться его реальные результаты. По мере овладения каждым видом учебных действий учащийся сам формирует в своем представлении его эталонные результаты, и процесс этот основан на усвоении эталонов, предъявляемых учителем. Процесс внешнего контроля переходит в процесс контроля внутреннего, то есть самоконтроля, путем интериоризации учащимся представлений педагога о критериях успешности выполнения учебных действий. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного.
П. П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала:
1. Отсутствие всякого самоконтроля. Эту стадию ученик проходит в период начального ознакомления с материалом. Поскольку желаемый образ результата действия по освоению данного материала еще не сформировался, самоконтроль на этой стадии невозможен.
2. Полный самоконтроль. Эта стадия развертывается во время подготовки учеником домашнего задания по данному материалу. У него формируются представления о том, каковы критерии эталонного владения материалом, проявления полученных знаний и сформировавшихся умений. Следуя этим критериям, учащийся проверяет полноту и правильность своего воспроизведения и понимания усваиваемого материала, но не всегда уверен в этой полноте и правильности до конца.
3. Выборочный самоконтроль. При нем учащийся восстанавливает в памяти усвоенный материал не в полном объеме, а проверяет только свое понимание главных вопросов, ориентация в которых и служит критерием его усвоения данного раздела.
4. Отсутствие видимого самоконтроля. Если изученный материал применяется для дальнейшего получения знаний, то владение им подразумевается как бы само собой. Учащийся должен быть полностью уверен в том, что он знает этот материал, и не должен прилагать сознательных усилий к его контролю.
Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. У ученика далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о неудаче, к тому же успех может быть оценен разным количеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» все считаются положительными. В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании их деятельности, поэтому им обязательно нужно не тол