Особенности психического развития детей с олигофренией
1. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте
2. Особенности психического развития в дошкольном возрасте
· Развитие перцептивных действий
· Развитие мышления
· Развитие деятельности
· Развитие речи
3. Личностное развитие
Младенческий и ранний возраст
Развитие детей с О. с первых дней жизни отличается от развития нормально развивающихся детей. Задерживается развитие прямостояния, поскольку они позднее начинают держать голову, сидеть, ходить. Эта задержка может захватывать не только весь первый год жизни, но и второй. У детей снижен познавательный интерес к окружающей среде. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослым, отсутствует «комплекс оживления». В дальнейшем не возникает интереса к игрушкам, не происходит своеобразного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая. На 1-м году жизни дети не дифференцируют «своих» и «чужих» (в норме это происходитв первые полгода жизни, при уо – в течение года). Это сказывается на развитии первых действий с предметами – хватании, а так же на развитии восприятия. У уо детей нет активного хватания, не формируется зрительно-моторная координация, восприятие свойств предметов. У этих детей не развито выделение предмета из ряда других.
У уо детей не развиваются предпосылки развития речи – предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым, доречевые средства общения, развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У детей поздно появляется гуление и лепет.
Т.о., при умственной отсталости сензитивные периоды формирования многих психических процессов упущены, развивающее воздействие взрослого не ощущается, зона ближайшего развития не расширяется, а также имеют место вторичные дефекты.
В раннем возрасте ведущим процессом является овладение ходьбой, затем предметная деятельность и развитие речи. При норме развития в начале 2-го года жизни дети начинают ходить самостоятельно. У некоторых уо детей развитие прямохождения происходит в те же сроки, но у основной массы это занимает до 3 лет. Движения уо ребенка качественно отличаются от нормально развивающегося: неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Овладение ходьбой оказывает большое влияние на развитие психических функций, т.к. с началом ходьбы у ребенка появляется новая деятельность – взаимодействие с окружающей средой и ее предметами. Ребенок осваивает прежде недоступное пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, познает их свойства и взаимоотношения. У детей начинается бурное развитие предметных действий.
Предметное действие – это действие, при котором предмет используется в соответствии с его функциональным назначением.
К предметным действиям относятся:
- соотносящие действия – действия, совершая которые, ребенок должен привести предмет в соответствии с другим. При этом необходимо опираться на свойства предметов. При произведении этих действий идет развитие восприятия и мышления.
- орудийные действия – действия с предметами-орудиями, в которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять действия-преобразования, которые без них были бы невозможны. Принцип действия этих предметов ребенок усваивает от взрослых, хотя их свойства познает сам. Овладение предметами-орудиями важно в приобщении ребенка к жизни в социальной среде. У нормальных детей наблюдается не только интерес к предмету, но и желание выяснить его назначение.
У уо ребенка нет подлинного ознакомления с предметным миром. С началом ходьбы у многих уо детей развивается полевое поведение.
У детей с нормой развития на 2 году жизни развивается предметная деятельность, которая на 3 году жизни становится ведущей и способствует развитию психики в целом.
У уо детей предметная деятельность не формируется. У них имеет место манипуляция. Уо дети не берут игрушки, у них отсутствует ориентировка типа «что с этим можно делать», «что это». У части детей на 3 году жизни появляются манипулятивные действия с предметами, иногда напоминающие специфические действия, но в действительности дети не учитывают свойства и назначение предметов. Манипуляции сочетаются с неадекватными действиями – действиями, противоречащими логике употребления предмета, вступающие в конфликт с ролью предмета в окружающем мире. Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталых.
Такой уровень развития действий у уо детей без специального обучения не позволяет говорить о тенденции появления подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она может стать ведущей. Не формируются другие виды деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к 3 году жизни, а у уо невозможны при отсутствии обучения.
У отдельной категории уо детей (с более легкой степенью уо) возникает желание сотрудничать со взрослыми.
Развитие речи и общения
Норма развития – к 1 году жизни у ребенка должно быть до 16 лепетных слов, к 3 годам – более 400. Здесь же появляются односложные предложения («каса» – «хочу кашу»). Затем появляются двусловные предложения («На Сашу» – «Возьми Сашу»). Появляются многословные предложения, не оформленные грамматически. В этотпериод идёт два процесса:
1. Совершенствование понимания речи взрослого (развитие пассивной речи)
2. Формирование собственной (активной) речи
При этом связь между словом и предметом возникает в процессе общения ребенка и взрослого. Соответственно в задачи взрослого входит активно включать ребенка в предметную деятельность, привлекать его внимание к предмету, формулировать задачу и руководить способами дополнения ее.
До 3 лет у детей в словаре присутствуют существительные и глаголы. На протяжении раннего возраста речь становится основным средством общения ребенка и взрослого.
Для уо детей раннего возраста характерна несформированность предпосылок речи – действий с предметами, эмоционального общения со взрослым, развития артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Ситуация для общения уо детей та же, что и у нормально развивающегося ребенка, но содержание ее другое:
1. у уо ребенка меньше собственных и совместных со взрослым действий
2. у уо детей не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе. Она не соединяется с опытом, который служит ей опорой при норме.
2. Развитие в дошкольном возрасте является продолжением развития в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года бывает скачок в развитии, дальнейшее развитие базируется на ранее достигнутом уровне. Вместе с тем этот возраст имеет свои специфические задачи, многие из которых возникают впервые.
В дошкольном возрасте нормально развивающегося ребенка происходят изменения в психическом развитии:
-возрастает его опознавательная деятельность (развивается восприятие, наглядное мышление, зачатки логического мышления, рост познавательных способностей способствует становление произвольной памяти и внимания)
-возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения. В трудах Запорожца отмечалось, что у дошкольников появляется усвоение знаний на основе объяснений при опоре на наглядность.
-появляются новые виды деятельности. Интенсивно развивается личность ребенка, его волевая сфера. Он усваивает нравственные представления и формы поведения. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.
Развитие познания.
Познавательное развитие уже в младшем дошкольном возрасте определяется тремя познавательными установками. Ещё в младенчестве благодаря установке «Что это?» ребенок дифференцирует видимый и слышимый окружающий мир, выделяя предметы из фона. В раннем возрасте он знакомится с функциональными, внутренними свойствами объектов в предметной деятельности (познавательная установка «Что с ним делать?», «Что он делает?», «В чем его значение, смысл?»). В дошкольном детстве возникающая установка «Почему он (объект) такой?» помогает ребенку устанавливать сначала самые простые, а потом все более сложные связи и зависимости (причинные, родо-видовые, часть-целое и пр.).
Л.С.Выготский писал, что «для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в собственных представлениях». Совокупность трех познавательных установок составляют структуру человеческих представлений, качество которых имеет огромное значение как для развития образного мышления, так и для других видов деятельности (игры, речи, рисования).
Представление – это осознанный образ объекта.
Если у ребенка в сознании отражается:
Внешний облик
Опыт действия с ним или его функциональные свойства
Логические связи этого объекта (причинно-следственные, родо-видовые, часть-целое, пространство-временные).
То у этого человека есть представления об этом объекте.
(может рассказать, проиграть, нарисовать).
Представления в первую очередь должны быть обеспечены в образном процессе.
В дошкольном возрасте резко возрастает познавательная активность ребенка. Дети проходят через возраст «почемучек». Ребенка-дошкольника интересует не только внешний вид, но и связи и отношения, лежащие в основе причин зависимости, закономерностей. Основой познания оказывается чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. От того, как у ребенка сформировано восприятие, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности. В то же время чувственное познание развивается в связи с деятельностью.
Восприятие предмета – свойство отношения, всегда включается в себя обследование и сравнение. Чтобы увидеть, что предмет круглый, надо обвести глазами его контур, а затем сравнить увиденное с эталоном – системой геометрических фигур. Действия осматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными. Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и систем сенсорных эталонов. Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и поэтому развивается в тесной связи с ним. Эта деятельность ставит перед восприятием задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать новые эталоны.
К началу дошкольного возраста (4-5 лет) восприятие нормального ребенка достигает достаточно высокого уровня:
1. выделение свойств и отношений объектов может происходить не только практически, но и зрительно.
2. дети умеют работать по образцу, выделять цвет, форму, величину и другие свойства предметов, также отношения между ними.
3. восприятие активно включается в деятельность, дает возможность ребенку при выполнении пассивных задач находить решения быстрее и эффективнее.
Сами перцептивные действия в дошкольном возрасте еще не совершенны. Для этого возраста характерно начало перехода от практической ориентировки к перцептивной. Перцептивная деятельность должна пройти путь развития от внешних развернутых действий к внутренним свернутым, происходящим в мыслительным плане.
При складывании матрешки ребенок раннего возраста пользуется практической ориентировкой в величине: берет за другом половинки матрешки и пытается совместить. Младший дошкольник заранее выбирает те элементы, которые ему кажутся подходящими. Но этот выбор часто бывает не точен, поэтому он совмещает элементы матрешки для проверки. На этом этапе мы имеем дело с развернутыми перцептивными действиями.
В старшем возрасте ребенок безошибочно и быстро выбирает половинку: внешние перцептивные действия переходят во внутренние.
В младшем дошкольном возрасте (5 лет) дети усваивают многие условные эталоны бессистемно, а в старшем дошкольном возрасте (7 лет) наряду с усвоением эталонов происходит усвоение систем. До тех пор, пока цвета остаются разрозненными, у детей при восприятии незнакомых свойств наблюдается смешение их со знакомыми. Без специального обучения процесс может задержаться надолго.
Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста могут производить обобщение на основе выделенных свойств, определять место предмета в ряду других (перцептивная систематизация). Усвоение систем сенсорных эталонов связано в дошкольном возраста с системой усвоения слов-названий, фиксирующих эталоны. Слова-названия делают представления о предметах четкими, обобщенными. Эталон, не закрепленный словом, оказывается расплывчатым, приводит к смешению свойств.
Наряду с овладением восприятием свойств и отношений предметов у дошкольников развивается ориентировка в пространстве. Она складывается на основе сложившегося учета свойств и отношений предметов. Одновременно изменяется восприятие целых предметов – целостное восприятие. Оно становится более четким и расчлененным, ребенок выделяет не только предмет, но и другие его части, представляет их форму. Это дает ребенку возможность складывать разрезные картинки, узнавать целое по части, дорисовывать предметы, складывать их из геометрических форм. Развитие целостного восприятия ребенка лежит в основе предметного рисунка ребенка.
Для уо старших дошкольников начинается развитие перцептивных действий. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам происходит ознакомление с их свойствами и отношениями между предметами. Пятый год жизни уо детей является переломным для развития восприятия. Дети могут делать выбор по образцу, цвету, форме, величине. У некоторых детей имеются успехи в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда дети справляются с заданием данного типа, они пользуются зрительным соотнесением. В конце старшего дошкольного возраста половина уо детей достигает уровня восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст.
Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных элементов, которому способствует усвоение слов, обозначающие эти свойства и отношения. В ряде случаев для уо детей выбор по слову оказывается полезнее, чем выбор по образцу, поскольку слово выделяет для ребенка свойство предмета.В развитии восприятия уо детей имеются значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются в различении близких свойств (синий-голубой), не учитывают эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Без специального обучения не формируется обобщение по выделенным признакам, умение выстраивать по определенным признакам ряд предметов, находить место предмета в этом ряду. Страдает формирование целостного образа. У половины детей образец не может быть основой действия, не воспроизводится ребенком ни в какой форме. Другая половина детей имеет искаженные неполные образцы.
Хотя уо дети осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (пробы, примеривания). Если они допускают ошибку, то не могут ее исправить, т.к. не переходят к пробам, практической ориентировке. Вместо подлинных проб и примериваний имеют место лишь сходные сними формальные действия. Это объясняется особенностями усвоения детьми общественных отношений.
Развитие восприятия проходит неравномерно, усвоенные эталоны оказываются стойкими, расплывчатыми. У детей отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Сложными, отличными от нормы оказываются отношения между восприятием свойства, названием его, возможностью действовать с учетом свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. В развитии восприятия уо детей имеются следующие особенности:
1. характерно значительное отставание в сроках развития восприятия.
2. поздно и неполноценно происходит соединение восприятия со словом. Вследствие этого задерживается формирование представлений об окружающем мире предметном мире. Дети имеют нормальное зрение, но «не видят». Поэтому они плохо представляют окружающие предметы, не выделяют нужный предмет, его свойства, плохо ориентируются в пространстве.
Развитие мышления
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление – обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.
Первая форма мышления, которая возникает у ребенка – наглядно-действенная. Оно возникает в процессе предметной деятельности (бытовой, предметно-игровой). НДМ содержит в себе все стороны мыслительной деятельности: определенные цели, условия и средства ее достижения. Таким образом, перед ребенком стоит подлинная мыслительная задача. НДМ – это не только первая форма, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление. Поэтому развитие НДМ определяет формирование познавательной деятельности ребенка.
При нормальном развитии формирование НДМ можно наблюдать в конце 1 – начале 2 года жизни. В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающей практической задачи, может самостоятельно найти решение.
Проблемная ситуация – ситуация, в которой нельзя действовать привычными способами, известными с прошлого опыта. Чтобы найти выход, надо преобразовать свой опыт, найти новые пути его использования. В НДМ выход из проблемной ситуации можно найти, используя орудия.
К концу дошкольного возраста дети справляются со сложными наглядно-действенными задачами, включающими в себя необходимость учета межпредметных связей и отношений. Вслед за НДМ возникает наглядно-образное, которое становится основным видом мышления ребенка-дошкольника. Задачи решаются уже не практически, а в уме. В дальнейшем дети начинают оперировать сложными представлениями о предметах, их свойствах и отношениях.Дети в уме могут представить, как можно соединить отдельные части в единое изображение, какую постройку можно построить из конструктора, могут представить перемещение предметов или их частей в пространстве. К старшему дошкольному возрасту НОМ становится более обобщенным: дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и создавать такие изображения. Развитие НОМ связано с речью, которая фиксирует образы и представления. Ребенок в мыслительной деятельности больше пользуется не словами, а образами, поэтому речь играет важную роль, но вспомогательную. На основе НОМ начинают формироваться элементы словесно-логического мышления, которые дают возможность решать задачи более широкого круга и усваивать новые знания. Но развитие СЛМ должно быть хорошо подготовлено НОМ, иначе СЛМ будет формироваться с большим трудом и останется неполноценным.
Образные формы мышления являются основным в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст – сензитивный период для развития наглядно-образного мышления.
Мыслительная деятельность дошкольников с нарушениями в развитии формируется с большими трудностями. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у детей с умственной отсталостью большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Мыслительные процессы у умственно отсталых дошкольников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями в развитии фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При нарушении развития интеллекта все виды мышления оказываются недоразвитыми. Л. С. Выготский говорил об относительной сохранности у детей с умственной отсталостью практического интеллекта. Дети могут решать проблемные ситуации на уровне практического действия.
У уо детей НОМ характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не все дети к концу дошкольного возраста умеют решать практические задачи с использованием орудий, перемещения предметов. Дети с нормальным интеллектом решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте. Уо дети не видят проблемной ситуации. В других случаях они не соотносят решение задачи и использование вспомогательных средств, хотя их с детства окружают предметы, созданные как вспомогательные средства. Овладение ими происходит в ситуациях, которые детьми не осмысливаются. Когда дети используют вспомогательные средства вместе со взрослыми, они недостаточно используют свой опыт, что выражается способностью переносить усвоенный способ действия в новую ситуацию. У уо детей отсутствует активный поиск решения, они равнодушны как к результату, так и к процессу решения задачи. Даже у тех детей, которые пытаются выполнить задание, имеется ориентировка на цель без учета способов ее достижения.
Уо ребенок дошкольного возраста, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не оценивает свойства предметов и отношения между ними, а также имеет ряд моторных трудностей. В связи с тем, что оценка свойств орудий у уо детей затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют непродуктивные действия. Пробы у них отсутствуют.
В НДМ существенную роль в процессе решения задач играет собственная речь ребенка. У нормальных детей дошкольного возраста речь сопровождает деятельность, даются собственные оценки. В речи уо детей присутствует только оценка результата. Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Развитие деятельности
В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.
Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является сюжетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.
Игра. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся снимать и надевать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и выгружать их, а потом строить несложные постройки, стелить постель, пользоваться ложкой, чашкой, тарелкой, столом и стульями. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью — их начинают делать не просто так, без цели, а для чего-то, для определенной цели.
Сначала у дошкольников наблюдаются процессуальные действия — многократное повторение предметного действия, например, длительное повторение укачивания куклы, которое не заканчивается никаким результатом — кукла не засыпает, ее не укладывают в постель, и не просыпается (ребенку важен сам процесс). В дальнейшем процессуальные действия заменяются цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации. Здесь еще нет сюжета и не отражаются взаимоотношения людей. Например, ребенок раздевает куклу, снимает с кровати одеяло, кладет куклу в постель, и накрывает одеялом. При этом девочка еще не мама, а кукла не дочка, девочка не говорит никаких ласковых слов — она просто воспроизводит последовательность бытовых действий, хорошо ей знакомых.
В среднем дошкольном возрасте возникает, а в старшем — расцветает сюжетно-ролевая игра, всем известная «дочки-матери», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблюдает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плакала, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.
Появление предметов-заместителей не менее важный шаг в развитии ребенка, чем принятие роли и отражение человеческих отношений, это шаг подлинной абстракции и к подлинному замещению, к тому, что в последствии станет одним из существенных составляющих человеческого мышления и речи — сначала предмет-заместитель, потом слово-заместитель. Само слово приобретает здесь новое качество: оно не обозначает реально, в данный момент происходящее действие, оно его замещает.
К старшему дошкольному возрасту такой вид игры становится преобладающим.
Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п.
Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.
Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная). Продуктивная деятельность ребенка фактически возникает в дошкольном возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на достаточно высоком уровне сенсорного развития. Продуктивная деятельность — результатом ее является продукт, отражающий тот объект, который она воспроизводит, как в целом, так и в его свойствах. Именно поэтому продуктивная деятельность больше других способствует развитию восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и представить себе.
Рисунки, изображающие предметы (предметные рисунки) появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — к началу четвертого года жизни. Вначале детские изображения очень примитивны, схематичны, в них отражаются только те части предмета, которые значимы для ребенка. Поэтому у детей всех народов мира первым изображением человека оказывается «головоног». С возрастом дети начинают отображать в своих рисунках более адекватно предметы, ситуации, сюжеты. Появляется стремление использовать в рисунках цвет и как средство изображения (зеленая трава, белый снег, голубое небо), и как средство передачи эмоций, настроений. Дети начинают создавать целые «графические рассказы», передавая в них события и впечатления своей жизни, впечатления от прочитанных книг и т.п. В своих работах дети начинают использовать все пространство листа бумаги, создавая порой сложные композиции. В их рисунках начинает отделятся главное от второстепенного как в изображении отдельных предметов, так и ситуаций. В то же время рисунки дошкольников, как правило, плоскостные — дети еще не умеют воспринимать и отражать объемные предметы. В их рисунках в большинстве случаев отсутствует перспектива и заслонение.
Объемные предметы хорошо изображаются детьми в лепке и конструировании.
К концу дошкольного возраста дети могут создавать весьма сложные постройки, конструкции и обыгрывать их.
Каждый вид изобразительной деятельности предъявляет свои требования к воспитанию ребенка: лепка требует восприятия объемной формы; рисование — вычленение контура, восприятие цвета, конструирование и аппликация основаны на использовании готовых форм, предъявляют особые требования к отражению пространственных отношений и т.п. Однако главное для всех видов изобразительной деятельности — создание целостного изображения предмета. Изображение свойств и отношений — лишь средство, с помощью которого должно быть создано целое. К концу дошкольного периода дети обычно достаточно узнаваемо, с передачей не только целого, но и существенных деталей, с правильным расположением частей предмета в пространстве рисуют людей, дома, деревья, машины, предметы своего окружения. На этом построены некоторые тестовые методики, направленные на определение уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста на основании анализа их рисунков. Хотя эти методики не могут в изолированном виде служить показателем интеллектуального развития ребенка, они дают о нем весьма показательные данные.
Продуктивная деятельность способствует не только развитию восприятия и представлений ребенка. Она также требует развития моторики, зрительно-двигательной координации, развитие мышления, анализа объекта, выделение главного, осознания отношения персонажей сюжетных рисунков, воображения, оперирования образами представления. Продуктивная деятельность оказывает также большое влияние на развитие личности ребенка — требует умения сосредоточится на задаче, доводить начатое дело до конца.
Большую роль играет продуктивная деятельность в формировании планирования, самоконтроля, оценки результата.
Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.
Элементы трудовой деятельности. Если игровая деятельность, возникнув в недрах предметной, все дальше уходит в своем развитии от реальных предметных действий, то возникновение элементов трудовой деятельности, напротив базируется на дальнейшем освоении действий с предметами, на превращении их в навыки и умения.
У детей младшего дошкольного возраста появление элементов трудовой деятельности выражается, в основном, в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть. В среднем и старшем дошкольном возрасте к самообслуживанию прибавляется посильный бытовой труд: в семье — помощь матери в уборке помещения, в приготовлении пищи, в детском саду — дежурство в столовой, в уголке природы, труд на участке и т.п.
Овладение элементами трудовой деятельности оказывается непростым делом для дошкольников. Самообслуживание включает в себя весьма сложные по своей структуре навыки, которыми должен овладеть ребенок. Для ребенка здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.
Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способствующего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т.е. способствует формированию широкой ориентировки в окружающем предметном мире, формированию зрительно-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мел