Методы устранения различных видов речевой недостаточности, так и вообще методы обучения в школе, должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его.
• Преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развиттие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных прежде всего на развитое речеслухового и речедвигательного анализаторов.
• Основное требование к обучению — научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова — звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву при выполнении письменных работ.
Развитие фонематических представлений у детей опирается на слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы.
Значительный момент фонетико-фонематического развития — восприятие тех или иных элементов речи. Оно осуществляется в процессе активного включения в аналитико-синтетическую деятельность всех сохранных у ребенка анализаторов.
Правильное восприятие речевых звуков является важнейшим моментом работы как при коррекции произношения отдельных звуков, так и при введении новых звуков в речь.
В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах), а также анализировать весь звуковой состав слова.
На первом этапе обучения выдвигается задача выработать правильные, сознательно усваиваемые детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.
С этой целью проводятся различные упражнения в различении звука и на слух и в подготовке его артикуляции. Прежде всего необходимо предлагать учащимся, как можно чаще слушать звук, правильно произнесенный логопедом или товарищами. Одновременно следует обращать внимание детей на целостную артикуляцию этого звука и научить их различать отдельные элементы этой артикуляции.
Слушание звука и “видение” правильной артикуляции его — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.
Дети упражняются в воспроизведении сначала отдельных элементов, а затем и полной артикуляции звука.
В абсолютном большинстве учащиеся массовой школы не нуждаются в предварительных артикуляционных упражнениях; встречающиеся речедвигательные отклонения чаще всего наблюдаются в стертых формах, при которых воспроизведение отдельных элементов артикуляции оказывается вполне доступным.
Усвоение отдельных артикуляционных элементов данного звука подготавливает целостную артикуляцию без дополнительных гимнастических упражнений, на которые нередко затрачивается много времени.
В трудных случаях речедвигательных нарушений обилие гимнастические упражнения (различные движения языка и губ, развивающие подвижность всего артикуляционного аппарата) оказываются очень полезными.
При первичном нарушении речеслухового восприятия воспроизведение артикуляции, как правило, не затрудняет учащихся. Усвоив ее с помощью зрительного восприятия и кинестезических ощущений, учащиеся быстро овладевают правильным произношением звука, которое затем становится опорой в развитии слухового восприятия.
Постепенно развивающийся фонематический слух в свою очередь содействует формированию правильных произносительных навыков.
Уже в период постановки звука полезно дать учащимся в качестве зрительной опоры соответствующую букву. На данном этапе обучения буква будет выступать не столько в качестве элемента грамоты или письма, сколько в качестве зрительного подкрепления связей между акустическими и артикуляционными признаками звука. Буква, как составная часть письма, будет выступать тогда, когда учащиеся научатся различать и выделять соответствующий звук в словах, т. е. когда образуются обобщенные представления о звуке.
Одновременно с постановкой звука ведутся подготовительные упражнения по звуковому анализу и синтезу. Речевым материалом для этих упражнений служат слова и предложения, звуковой состав которых правильно произносится всеми детьми.
Для подготовительного периода правомерен также учет взаимодействия речедвигательного и зрительного анализа, поэтому уже с самого начала необходимо приучать детей вслушиваться в произносимые звуки и слова, правильно их проговаривать и изучать элементы артикуляции с помощью тактильных ощущений и зрительного восприятия. Это имеет значение не только для сознательного усвоения акустических и артикуляционных свойств отдельного звука, но и для развития у детей направленности на звуковую сторону речи в целом.
Чтобы достичь более прочных результатов в различении звукового состава слов, научить детей лучше наблюдать и сравнивать, целесообразно начинать с самых элементарных форм звукового анализа.
Например, можно предложить ученикам повторить или прочитать ряд из двух-трех прямых слогов и затем последовательно или вразбивку назвать в этих слогах звуки. Полезно приучать детей сравнивать звуковой состав слогов и слов, отличающихся друг от друга некоторыми элементами, например отдельными звуками, находить в слогах и словах общие и различные звуки.
Одновременно следует направлять внимание детей на отдельные элементы артикуляций звука. С этой целью на первых порах лучше взять ряд таких прямых слогов, которые будут иметь один и тот же согласный и отличаться друг от друга гласными (например, па — по — пу), или один и тот же гласный звук, но разные согласные (па, та, ка). Звуки в этих слогах следует отчетливо назвать, сравнить звуковой состав слогов, а затем можно выделить общий согласный или гласный (в зависимости от цели занятия), разобрать его артикуляцию, предложить учащимся отчетливо его произнести изолированно, внимательно прослушать звучание, проследить за собственной артикуляцией с помощью индивидуального зеркала; далее можно предложить прочитать, самостоятельно придумать и отчетливо проговорить несколько слов, имеющих данный звук, и снова повторить артикуляцию, расчленяя ее на составляющие элементы (положение языка, губ, зубов, работа голосовых связок, прохождение струи выдыхаемого воздуха, положение мягкого нёба).
Усвоение артикуляции правильно произносимых звуков иее элементов в дальнейшем облегчит постановку нарушенных звуков, так как это приучает детей вначале сознательно управлять своим артикуляционным аппаратом, а затем приобретенный навык будет автоматизироваться.
Одновременно с уточнением артикуляции звуков следует учить детей находить нужный звук в целом слове. С этой целью проводятся разнообразные упражнения на выделение из фразы слов и из слов слогов с нужным звуком. Так, если уточняется звук п, из целого предложения выделяется слово с этим звуком, например лапа, в нем выделяется слог па, а затем определяется место звука п (в слове лапа — п на третьем месте). При этом прослеживается артикуляция и звучание п.
Во время такой работы учащийся многократно возвращается к разбору звукового состава всего слова, но основное свое внимание сосредоточивает на выделении определенного звука, который.подлежит артикуляционному и акустическому уточнению Особое внимание, как говорилось ранее, следует в этот период обратить на согласные, парные нарушенным звукам или близкие к ним. Усвоение признаков этих звуков облегчит в дальнейшем дифференциацию их с нарушенными.
Также следует подробнее остановиться на гласных звуках. Очень часто у детей с нарушенным произношением гласные неотчетливы, вяло артикулируются. Анализируя прямые слоги, дети нередко отождествляют слог и звук и поэтому в письме пропускают букву, соответствующую гласному звуку (например, первый звук в слове муха может быть назван как му. На письме учащийся может ограничиться написанием одной буквы м).
Работая таким образом над отдельными звуками, одновременно необходимо повторить с детьми деление слов на слоги, постепенно приучать чувствовать и улавливать ритм слова, а также повторять членение простых предложений на слова.
В зависимости от цели занятий (определение отдельного звука или общий анализ слова - деление его на слоги и звуки) основное внимание на занятии уделяется то одному, то другому разделу (например, звуку), а попутно повторяется другой раздел (например, послоговое деление слов определенной структуры). В работе над определенным звуком нужно использовать такие виды устных и письменных упражнений, которые развивают слуховое восприятие и речедвигательные навыки у детей.
Приведем примеры:
Ученик внимательно вслушивается в произнесенное логопедом
слово и определяет, имеется ли б нем заданный звук. При этом можно использовать вспомогательные средства, например поднять руку в тех случаях, когда в слове есть заданный звук и др. Слова соответственно подбираются с нужным звуком и без него (например, на звук п — пол, лампа и одновременно — ветка и т. п.).
Учащиеся четко произносят или читают ряд слогов с нужным звуком, а затем произносят звук изолированно; им объясняют артикуляцию, проверяют ее с помощью зеркала. Дети должны научиться определять в слове слог с данным звуком (первый, второй, третий и т. д.), находить порядковое место звука в слове (пятый, первый и т. д.).
По следам устного анализа дети читают и записывают слова и предложения, подчеркивают в них нужную букву.
Из ряда картинок дети самостоятельно отбирают такие, в названии которых есть нужный звук; четко повторяют названия картинок; ученикам предлагается самостоятельно назвать картинки и определить, есть ли в названиях заданный звук, в каком слоге он находится, какой он по порядку. Дети переписывают слова, вставляя при этом пропущенные буквы (лам...а).
Дети самостоятельно придумывают слова с нужным звуком. Это задание можно усложнить, предложив учащимся сначала назвать слова, начинающиеся с нужного звука или оканчивающиеся им, а затем назвать слова с этим звуком в середине1.
В работе по анализу слов и предложений можно использовать такие упражнения:
Ученику предлагается внимательно прослушать сказанную логопедом или товарищами фразу, посчитать число слов в ней, назвать слова по порядку, назвать слова вразбивку (третье, первое, четвертое, пятое).
Прослушанные или прочитанные слова нужно отчетливо повторить, разделить на слоги, выделить в слогах звуки и правильно их произнести, записать слова по слогам, снова прочитать.
При анализе слова можно использовать вспомогательные средства — полоски цветной бумаги, цветные карандаши (длинная полоска или линия — целое слово, полоска покороче — слоги, квадратики или точки — звуки). Вспомогательные средства, как зрительная опора, используются по следам устного анализа. При выделении слогов в слове следует обращать внимание на гласные звуки.
К данному слову прибавлять разные слоги, чтобы получилось значимое слово (му-ка, му-ха); к разным слогам добавлять один и тот же слог (пол-ка, вил-ка); 'путем самостоятельного подбора
слогов составить целое слово му, ха, ко, ни, ха, та, на (муха, кони, хата я др.); вставить пропущенный в слове слог (...локо, ли...-ны, вет...). Из данных слогов составить слова (ма, на, ли — малина; ха-му — муха); из отдельных слов составить связное предложение (клетка, в, лев — в клетке лев).
Выделять предложения из небольших доступных текстов. Наряду с этим в ходе обучения проводятся зрительные и слуховые диктанты предварительным анализом ибез него.
Сложность применяемых на замятиях упражнений по звуковому анализу определяется конкретным составом учащихся и уровнем их подготовки, но при нарушениях письма, связанных с фонетико-фонематическими отклонениями, элементы звукового анализа обязательны для учащихся всех возрастов и классов.
В развитии звукового анализа слов большое внимание обращается на артикуляционные и акустические свойства отдельных звуков.
Выше мы говорили, что одновременно с закреплением имеющихся навыков звукового анализа и дальнейшим развитием его ведется постановка первых звуков. Наступает момент, когда один из звуков дети научатся правильно произносить изолированно или в легких звуковых сочетаниях. Но общеизвестно, что умение произносить звук изолированно еще не означает, что учащиеся смогут правильно и свободно пользоваться им. Необходим определенный период времени для закрепления поставленного звука в различных видах речи.
С этой целью проводятся упражнения, направленные, во-первых, на развитие навыков узнавать, различать и выделять новый звук, во-вторых, на развитие умения свободно и правильно использовать поставленный звук и самостоятельных устных высказываниях. Другими словами, закрепление вновь поставленного звука предполагает одновременно выработку навыка правильного произношения его (по системе “автоматизации”) и последовательное развитие у детей способности различать и выделять этот звуке словах различной звуковой и слоговой структуры.
В таких условиях новый звук из чисто физического элемента превращается в смыслоразличительную единицу речи, в фонему. На этой основе правильное использование в письме соответствующей буквы не будет составлять для учащихся массовой школы большой сложности, тем более, что в ходе работы предполагаются различные виды не только устных, но и письменных упражнений.
Каждое отдельное занятие по закреплению нового звука, таким образом, строится в двух планах: 1) упражнения для закрепления звука в устной речи; 2) устные и письменные упражнения по звуковому анализу.
Если в подготовительный период внимание детей направлялось на весь звуковой состав слова и попутно выделялись звуки, то в период введения звука в речь основное внимание уделяется вновь поставленному звуку, а одновременно закрепляется анализ всего звукового состава слова. В это время дети учатся правильно воспринимать новый звук на слух и отчетливо произносить его в любых звуковых сочетаниях.
Как для закрепления звука в устной речи, так и для развития звукового анализа следует подбирать такой речевой материал, который позволяет постепенно вводить новые трудности.
Система закрепления звука в устной речи (“автоматизация”) предусматривает последовательный.переход от произношения слогов и слоговых сочетаний к произношению отдельных слов, коротких, а затем более распространенных фраз, чтению вслух небольших стихотворных и прозаических текстов и к самостоятельным высказываниям детей на знакомые им темы.
В этой работе могут быть использованы такие упражнения:
повторение за логопедам слогов, слогового ряда, слов, фраз, небольших текстов, содержащих новый звук; самостоятельное называние предметных картинок, окружающих предметов, игрушек;
постепенно усложняющиеся ответы на вопросы с включением в них нужного звука;
самостоятельное составление предложений по картинкам, по конкретной ситуации, по заданной теме;
чтение слов, предложений и небольших текстов без последующего пересказа и с пересказом;
заучивание стихотворений и рассказов;
различные диалоги и драматизация сказок.
Во всех перечисленных видах упражнений хорошо использовать игру. Особенно часто применяются различные виды лото, ситуативные игры (“в магазин”, “в школу”, “в столовую”, “в почту” и др.).
На последнем этапе работы значительно чаще используются самостоятельные рассказы детей по сюжетным картинкам и сериям картин, по прочитанным книгам и т. д.
Процесс “автоматизации” в известной мере основан на механических тренировках в произношении определенных звуков. Опыт обучения детей показывает, что далеко не всегда только таким способом удается устранить фонематические недостатки и связанные с ними отклонения в письме. Путем механических тренировок не всегда и не у всех детей в достаточной мере формируются обобщенные представления о звуке и умение правильно различать и выделять его в звуковых сочетаниях. Нередко дети, с исправленной устной речью, продолжают допускать в письме специфические ошибки, связанные с недостаточными дифференцировками близких звуков. Поэтому наряду с “автоматизацией” звука необходимо вести последовательную я систематическую работу, чтобы развить у детей способности хорошо слышать новый, впервые возникший у них звук и определять его место в слове с любой слоговой структурой и разнообразным звуковым составом. С этой целью новый звук вводится в работу по звуковому анализу и синтезу также по принципу “от легкого к трудному”.
Первоначально звуковой анализ целесообразно проводить на отдельных слогах, включающих новый звук.
Наиболее легок для анализа прямой слог (например, ша). Вслушиваясь в этот слог, учащиеся легко выделяют в нем звуки и их последовательность. Выделенный новый звук (в нашем примере ш) учащиеся снова уточняют то артикуляционным и акустическим признакам. С помощью индивидуального зеркала проверяется положение языка, губ, зубов, прослеживается прохождение струи выдыхаемого воздуха, через тактильное ощущение устанавливается деятельность голосовых связок. При этом постоянно осуществляется слуховой контроль.
Вслед за прямым слогом в работу по анализу и синтезу вводятся слоги обратные (аш), открытые (аша), закрытые (шаш) и со стечением согласных (шка).
Проанализированные устно слоги полезно прочитать и записать (лучше составить их из разрезной азбуки) и уже зрительно, опираясь на буквенный состав, снова провести анализ ивыделить новый звук и букву.
На слоговых упражнениях долго задерживаться обычно не приходится. Как можмо скорее нужно переходить к анализу слов, смысловое значение которых способствует сознательному выделению поставленного звука. Для анализа учащимся предлагается ряд слов, также с учетом постепенного перехода от легкого к трудному.
Обычно на первом этапе подбираются слова, начинающиеся с закрепляемого звука в сочетании с гласными (шапка— на звук ш, дым - назвук д идр.). В первой позиции учащимся легче различить звук и сосредоточить на нем свое внимание. Это особенно необходимо учитывать в отношении звонких согласных (б, д, г. з, ж), которые в конце слова оглушаются.
После того как учащиеся научатся свободно выделять звук в начале слова, подбираются новые слова, оканчивающиеся на этот звук (душ), а затем закрепляемый звук берется в середине слова (уши, камыши). Последний этап работы над поставленным звуком в слове — выделение его в словах со стечением согласных в слоге, где этот звук является одним из согласных слога (шко-ла).
Подбор словарного материала для устного и письменного анализа и синтеза определяется не только позицией отрабатываемого звука. На каждом этапе обучения необходимо учитывать возможности учащихся в анализе слов различной слоговой трудности. Так, если учащиеся могут анализировать только слова из двух прямых слогов (типа муха), то новый звук используется вначале именно в словах этой слоговой структуры. Когда звук будет несколько закреплен на знакомом детям материале, можно начать анализировать слова более сложного слогового состава, включающие заданный звук (например, двусложное слово, состоящее из прямого и закрытого слогов типа пушка). Предварительно целесообразно показать анализ этого типа слов на таком материале, все звуки которого хорошо знакомы учащимся и правильно ими произносятся. Слова более сложной слоговой структуры, имеющие отрабатываемый звук (например, трехсложные, типа машина, и со стечением согласных в слове, типа школа), в момент отработки данного звука могут и не использоваться. Они будут включены в анализ тогда, когда учащиеся подойдут к знакомству со звукослоговым составом более сложных слов.
В речевом материале для упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов не должно содержаться звуков, близких к отрабатываемому по звуковым или акустическим признакам.
По мере введения в речь новых (поставленных) звуков и более сложных по слоговой структуре слов речевой материал для устного и письменного анализа и синтеза будет все время расширяться. Постепенно учащиеся перейдут от анализа простых нераспространенных предложений к анализу предложений более сложной синтаксической конструкции.
В работе по введению вновь поставленного звука в речь в процессе развития звукового анализа могут быть использованы те же виды упражнений, которые рекомендуются для подготовительного периода. Разница будет заключаться в том, что основное внимание детей здесь направляется на конкретный звук.
Для закрепления этого звука вначале учащимся предлагаются упражнения, формирующие правильное слуховое восприятие и приучающие детей вслушиваться в чужую речь, причем очень важно научить школьников различать на слух новый звук не только в речи логопеда, но и в речи товарищей. С этой целью одним учащимся поручается на занятиях называть слова, а другие должны узнавать, какие из них содержат закрепляемый звук, на каком месте в слове или в каком слоге находится этот звук.
В то же время повторяется и закрепляется артикуляция этого нового звука, проверяется положение различных частей артикуляционного аппарата, контролируется звучание нового звука.
Слуховые упражнения чередуются с артикуляционными и с упражнениями по звуковому анализу и синтезу. Они бывают устные и письменные, но последние проводятся в большинстве случаев по следам устного анализа. В письменных работах детей следует предупреждать ошибки.
После того как дети приобретут некоторый навык звукового анализа, научатся различать новый звук в простых словах, можно постепенно в работу включать более сложный материал, а также давать разнообразные упражнения для самостоятельного выполнения, например:
из ряда картинок отобрать такие, в названиях которых имеется нужный звук;
самостоятельно придумать слова с новым звуком (это задание можно усложнить отбором слов по месту изучаемого звука в слове (в начале, в середине, в конце).
Предложения для анализа следует подбирать так, чтобы в них было больше слов, содержащих новый звук.
В качестве наглядного подкрепления в устной и письменной работе по анализу и синтезу обычно широко используются предметные и сюжетные картинки, способствующие уточнению смыслового содержания слова и накоплению словарного запаса.
Картинки могут использоваться без надписи, с полной и неполной надписью (с пропущенными буквами или слогами).
Проводимая таким образом работа не является механической. Она развивает мыслительные процессы детей, организует наблюдения и сравнения, на основе чего у детей формируются обобщенные фонетико-фонематические представления и развиваются произносительные навыки.
Последний этап работы над вновь поставленным звуком — дифференциация его от звуков, с которыми он раньше смешивался или которым заменялся. Процесс дифференциации, собственно, начинается уже тогда, когда учащийся приступил к постановке нарушенного звука, к выделению его артикуляционных и акустических признаков и смыслоразличительного значения. Уже в этот период дети сравнивают по артикуляции и звучанию отрабатываемый звук с тем, которым он раньше заменялся. Но затем мы временно ставим учащихся в такие условия, при которых восприятие нового звука не затрудняется наличием в речевом материале близких и сходных артикуляционных и акустических элементов.
Основная задача в этот период - образование прочных связей между артикуляционными и акустическими свойствами вновь поставленного звука и между этим звуком и соответствующей буквой. Когда же эта цель достигнута, необходимо провести сравнение нового звука с теми, которые близки к нему по артикуляции и звучанию, и уяснить смыслоразличительное значение каждого из них в слове.
Дифференциация близких звуков начинается обычно со сравнения их звучания, с выделения акустической разницы. Логопед отчетливо и несколько утрированно произносит то один, то другой звук. Учащиеся внимательно вслушиваются, подмечают отличие этих звуков, а затем объясняют артикуляцию каждого звука, выделяют сходные и различные элементы ее
Дети должны понять, что неправильное употребление звука приводит к изменению или искажению смысла слова (крыша — крыса).
После того как сходство и различие близких звуков достаточно уточнено, проводятся закрепляющие упражнения, в процессе которых внимание учащихся постоянно направляется на разницу между звуками.
Упражнения проводятся устные и письменные, причем для более яркой зрительной опоры могут быть использованы карандаши двух цветов и другие вспомогательные средства. Последовательность в нарастании речевого материала та же, что и при работе над одним звуком: от слога к слову, фразе, тексту, к самостоятельной речи.
Упражнения предполагают прежде всего развитие способности детей свободно различать близкие звуки на слух.
Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и правильного использования в письме нужных букв.
Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть использованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включаются одновременно оба дифференцируемых звука.
На этапе дифференциации для различения на слух предлагаются слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, с или з в словах зима, сумка и др.).
Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук с — поднять карточку с буквой с и т. д.
Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом или одним из учащихся отчетливо и ясно.
Полезно провести полный звуковой анализ некоторых слов, особо выделить нужный звук, повторить его артикуляцию (положение языка, губ, зубов, прохождение выдыхаемого воздуха, работа голосовых связок и мягкого нёба), затем (вое слово составить из разрезной азбуки (или записать “а доске и в тетради), нужную букву подчеркнуть и снова прочитать все слово.
Для самостоятельной (работы учащимся можно предложить ряд упражнений, например:
Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчить задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки.
По предметным картинкам, в надписях к которым пропущены
буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить,
записать и прочитать слова, например: ко...о (коза),...ова (сова).
Списать с доски или из книги текст и вместо точек вставить
пропущенную букву (колхо. ники по...еялиове...).
Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком.
Дополнить предложения по картинкам, например:
Зое купили красивый [зонт];
[Лиса] залезла в курятник.
Прочитать слова с дифференцируемыми звуками, четко их произнести и проанализировать.
Дифференциация близких звуков, как правило, много времени не занимает, если каждый из них предварительно достаточно отработан.
Опыт работы показывает, что последовательное использование предлагаемых здесь системы и методов позволяет полностью преодолеть фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом.