Методы оценки уровней и результаты

Цели исследования

Для целей настоящего исследования необходимо полу­чить ответы на следующие вопросы.

— Каковы критерии сформированное™ сложных ком­муникативно-речевых действий? Какие признаки этих действий должны быть положены в основу указанных критериев?

— Каковы субъективные предпосылки, определяющие понимание и выполнение детьми требований, предъявляе­мых к их коммуникативно-речевому поведению? Какие вы­воды можно сделать о компонентах коммуникативной спо­собности, а также о соотношении коммуникативной и рече­вой способностей?

— В какой мере дети в состоянии понять и выполнить требования, которые диктуют определенные коммуника­тивные ситуации, заставляя прибегать к адекватным ком­муникативно-речевым действиям? Какие предположения

Katharina M e n g. Komponenten und Grade der Sprachlich-Kommu-nikativen Leistung alterer Vorschulkinder in eintr Kooperationssitua-tion.— In: «Linguistische Studien», Berlin, 1981, № 84, S. 90—121 (пе­чатается в сокращении).

можно сделать об уровне развития коммуникативных спо­собностей детей? Этот вопрос представляется нам наибо­лее существенным.

2. Методика исследования

2.1. Данные наблюдений коммуникативных актов

Коммуникативно-речевые способности дошкольников обнаруживают весьма серьезные уровневые колебания и в большой мере зависят от характера поставленной задачи и ситуации, в которой она выполняется (см., например, Б о-д и ш о н 1978, Д е н х и р 1979). Поэтому из материала наблюдений следовало со всей тщательностью отобрать только то, что типично для старших дошкольников, опреде­лив вид коммуникативных задач, обеспечив одновременно с непринужденностью коммуникативной ситуации достаточ­но высокие требования к коммуникативным задачам и не­обходимую стабильность характера процессов, без чего невозможно добиться необходимой чистоты методики наб­людений. Опыт показывает, что более других перечислен­ным требованиям соответствуют коллективные подвиж­ные игры.

Ознакомимся с двумя типами коммуникативных актов (КА — 1 и КА — 2) в ходе проведения одной и той же под­вижной игры, организованной нами для целей исследова­ния в детских садах Берлина в 1974 году.

КА—1: взрослый экспериментатор (ВЭ) играет с 6-летним дошкольником, выступающим в функции обучае­мого партнера (ОП). При этом ВЭ объясняет правила игры, управляет ею, побуждая ОП к соревнованию с ВЭ и к соб­людению необходимых правил.

КА — 2: роль ведущего выполняет шестилетний свер­стник ОП. В этом случае он является испытуемым ведущим (ИВ).

В нашем исследовании принимали участие 72 дошколь­ника. 36 из них прошли стадию КА — 1, после чего высту­пали в КА — 2 в качестве ИВ. По результатам тестирова­ния (К а с е л к е 1967) 12 из 36 показали высокий уровень языковой способности, 12 других—выше среднего, осталь­ные 12 — ниже среднего. Партнерами всех ИВ были дети

со средним уровнем языковой способности. В дальнейшем исследованию подвергались коммуникативные способнос­ти ИВ в КА — 2 в ходе трех одинаковых игр. Речевые вы­сказывания всех партнеров по коммуникации фиксирова­лись магнитофонными записями, а их невербальные дей­ствия — в протоколах наблюдателя *.

2.2. Оценочные позиции:

требования к коммуникативно-речевому поведению ИВ в КА—2

Требования к ИВ определяются необходимостью побуж­дать его к продуктивному коммуникативно-речевому по­ведению. Поскольку ОП не имеет ни малейшего представле­ния о будущих совместных действиях, но психологически готов оправдать ожидания ведущего, ситуация должна соответствовать следующим требованиям:

1. Полнота передаваемой ИВ и воспринимаемой ОП информации. Какая именно информация оказывается необ­ходимой для ОП, зависит, во-первых, от соотносимой с целью информативной предметной структуры и, во-вторых, от предшествующего опыта ОП, от его способности связать этот опыт с получаемой вновь информацией, построить некоторый общий образ предстоящего действия. Это зна­чит, что для различных ОП нужна различная информация;

первые же указания ведущих должны, очевидно, выявить потребности ОП в том или ином объеме информации.

2. Реактивность ИВ, т. е. оценка им первичной инфор­мации в плане ее достаточности/недостаточности для ОП. Понимание потребности в дополнительной информации вообще и ее конкретной направленности, или степень реак­тивности ведущего, может быть определено своевремен­ностью и адекватностью дополнительных указаний, дава­емых им ОП.

3. Понятность высказывания ведущего.

4. Вербальная форма указаний ведущего. В наших ис­следованиях ведущим категорически запрещалось прибе­гать к показу действия при объяснении правил игры.

* Подробное описание хода эксперимента см. в нашей статье (Me н г 1979).

5. Самостоятельность. После иногда необходимых не­скольких проб и показов со стороны ВЭ ИВ должен был действовать абсолютно самостоятельно.

Методы оценки уровней и результаты

О соответствии ИВ

необходимым требованиям

Требование 1. Полнота первичной информации. Пони­мается в том смысле, что все ОП должны быть предвари­тельно (до игры) информированы об игре в целом, о распре­делении ролей в ней, о необходимых деталях выполняе­мых действий (например, о характере движений и их после­довательности), об условиях победы в соревновании.

Для оценки степени усвоения данного требования наб­людаемая фактическая информация сравнивалась с этало­ном, т. е. с перечнем обязательных указаний, без которых первичная информация не могла быть эффективной. В этот перечень входили прежде всего основные указания (не за­висящие от других, второстепенных или им подчиненных), содержание которых не может быть имплицировано со стороны ОП. Поясним сказанное на примерах.

(1) ИВ — ОП: — Сядь в центр обруча в позе портного (до начала высказывания ИВ и ОП сидят на стульях у сте­ны игрового зала, а обручи лежат в середине зала на полу).

Данное указание предполагает предварительно выпол­ненным, хотя и не названным, действие «Подойти к обручу». Указание на это действие не является обязательным.

(2) (Ситуация та же.) ИВ — ОП: — Тебе надо скрестить

ноги.

Здесь не было указания ни на положение «сидя», ни на то, что сесть надо именно в обруч. Следовательно, отсут­ствуют два указания.

Анализ показал, что (после сокращения всех необяза­тельных) основных указаний в эталоне для каждой игры тре­буется не менее 12; избыточные указания не должны влиять на оценку коммуникативного уровня. Некоторые из основ­ных указаний таковы: 1) формулировка общей цели — для

ИВ и ОП, т. е. соревнование; 2) указание на распределение ролей (ОП и ИВ) в игре; 3) указание на последовательность обязательных операций: сесть в обруч и 4) скрестить ноги;

5) взять обеими руками веревку; 6) потянуть веревку; 7) втянуть веревку в обруч; 8) сделать это возможно быстрее;

9) указать на необходимость пробных действий; 10) оценить пробные действия; 11) объявить о начале соревнования;

12) ознакомить со стартовой командой; 13) дать стартовую команду; 14) оценить итоги соревнования. Конкретные язы­ковые характеристики в связи с первым требованием не оценивались.

При ситуации ИВ — ОП, как оказалось, в первичной информации ИВ в среднем содержится 56,6% * необходи­мых указаний. Стандартное отклонение составляет 15,4%. Это значит, что дети лишь частично понимают потребности своих партнеров в информации. Но подобный недостаток компенсируется за счет адекватности второму требованию (степени реактивности).

Требование 2. Реактивность. Применительно к деятель­ности ОП определяется в соответствии с тем, насколько быстро и эффективно ОП, как член коллектива, усваивает обращенные к нему указания и выполняет необходимые действия. В противном случае (при пониженной реакции) он нуждается в повторениях или в дополнительных разъ-яснениях указаний.

Реактивность ИВ измерялась нами по семибалльной шка­ле (см. Г у т ь я р 1971): 6 — ИВ обнаруживает реакцию всегда, 5 — почти всегда, 4 — чаще, чем не обнаруживает, 3 — довольно часто, 2 — редко, 1 — очень редко, 0 — никогда.

ИВ отбирались в дальнейшем со средним показателем 5 и стандартным отклонением 1,9. Это означает, что ОП мог­ли получать со стороны ИВ в интервале «часто» — «всегда» необходимые поправки, а сами ИВ были способны в ходе соревнования исправлять свои ошибки, критически отно­ситься к собственным действиям.

Требование 3. Высказывания ИВ должны быть понят­ными для ОП, т. е. в своей речи ИВ следует пользоваться такими аллофонами и лексическими единицами, которые отвечают нормам как немецкого литературного языка, так и берлинского диалекта детей. Степень понятности высказы-

* Среднее значение вычислялось по медиане (см. Клаус, Э б-н е р 1974).

вания оценивалась также по семибалльной шкале. ИВ полу­чал в среднем 4,5 балла при среднем отклонении 1,1. Та­ким образом, высказывания были почти всегда понятными *.

Требование 4. Вербализованность. Степень соответствия требованию определялась мерой использования невербаль­ных форм коммуникации. В среднем она достигала 8% при стандартном отклонении 9,8%.

Требование 5. Самостоятельность. Степень соответствия требованию измерялась числом случаев, в которых ребенок не мог обойтись без помощи взрослого ЭВ. В среднем та­ких случаев было 1,7 при стандартном отклонении 4,2.

Результаты наблюдений приведены в таблице 1.

Таблица 1

Соответствие ИВ требованиям, предъявляемым к коммуникативно-речевой способности

Требования ИВ	Средняя оценка	Стандартное отклонение
1. Полнота первичной информации	56,6%	15,4%
2. Реактивность	5 баллов	1,9 балла
3. Понятность	4,5 балла	1,1 балла
4. Вербализованность	8%	9,8%
5. Самостоятельность	1,7 балла	4,2 балла

 

3.2. О зависимости между языковой способностью и коммуникативно-речевым уровнем

ИВ, как указано в разделе 2.1., отбирались по уровню их языковой способности. Последняя, будучи независимой переменной, может варьировать, а коммуникативно-рече­вой уровень рассматривается как зависимая (от языковой способности) переменная. В какой мере коммуникативно-

* Примеры снижения степени понятности из-за аграмматизма и других отклонений см. в М е н г 1981.

речевой уровень зависим от языковой способности и в ка­ком плане эта зависимость может быть обнаружена?

В качестве способа описания указанных отношений мы избрали вариационный (Клаус, Эбнер 1974) и дис-криминантный анализы (Арене, Лаутер 1974). На основании полученных данных оказалось возможным прийти к однозначному выводу: одна компонента комму­никативной способности в наибольшей мере связана (отно­шением зависимости) с языковой способностью — это понятность. Если такой вывод никак нельзя назвать неожи­данным, то в меньшей мере можно было ожидать, что сте­пень вербализованности в незначительной мере оказывает­ся зависимой от уровня языковой способности *. К подоб­ному результату следует, однако, отнестись с осторожнос­тью, так как в рассматриваемых нами игровых ситуациях невербальные способы коммуникации играют, несомненно, более существенную роль и могут быть применены с боль­шей эффективностью, чем в других ситуациях. Возможно также, что использование вербальных н невербальных ком­муникативных средств в конкретных случаях скорее ха­рактеризует индивидуальные стили коммуникации, чем языковую способность в целом, которая в других условиях, вероятно, проявила бы себя иначе.

Обсуждение

Особое внимание мы хотели бы здесь уделить соотно­шению языковой и коммуникативной способностей с уче­том уровня соответствующей обученности старших до­школьников.

4.1. О соотношении

языковой

и коммуникативной

способностей

Проблематика, с которой непосредственно с самого на­чала были связаны наши исследования, может быть оха­рактеризована двумя положениями:

* Более подробно о применении статистических методов см. М е н г 1981.

а) коммуникативно-речевые способности в значитель­ной мере зависят от языковой способности. Поэтому следует ожидать, что детн, хорошо владеющие связью «звук — зна­чение» в своем родном языке, будут лучше удовлетворять требованиям, предъявляемым к участникам коммуника­тивных актов,чем дети с менее развитой языковой способ­ностью;

б) коммуникативно-речевая способность не может быть ограничена лишь рамками владения связью «звук — зна­чение».

Что же еще входит в коммуникативно-речевую способ­ность? Пока проводилось наше исследование, в литерату­ре по этому поводу можно было встретить либо самые об­щие соображения, либо описания эмпирического характе­ра, к сожалению разрозненные. Следует, конечно, сказать о том, что в основу коммуникативно-речевых действий обыч­но включают комплекс необходимых предпосылок, обеспе­чивающий в дальнейшем коммуникативно-речевые умения;

нельзя не учесть также элементарные когнитивные опера­ции, социально формируемые знания о языке и т. п. Но при всем том остается неизвестным характер, сущность указан­ных предпосылок.

Учитывая это, было решено подвергнуть анализу такое число коммуникативных актов, которое могло бы считать­ся репрезентативным независимо от того, исследовались ли особенности коммуникации у детей или выявились некото­рые общие закономерности, присущие и коммуникации у взрослых. На основании анализа полученных нами резуль­татов и сравнения их с данными других исследований мы пришли к заключению, что важнейшими внутренними детер­минантами формирующейся коммуникативной способнос­ти являются по крайней мере следующие две:

— обладание структурной схемой соответствующего текстуального типа, который в свою очередь скорее всего связан со структурной схемой определенного деятельност-ного типа (см. раздел 4.2. наст. статьи);

— знание процессуально-интеракционного характера речевой коммуникации и гибкое владение средствами ее реализации (см. раздел 4.3.).

Обсудим эти две предпосылки и возможность их форми­рования через обучение.

4.2. О структурной схеме первичных высказываний ведущего

В связи с первым требованием к коммуникативно-рече­вому поведению ИВ (полнота первичной информации) мы провели качественный анализ первичных высказываний, который показал, что

— в большинстве случаев отсутствует общая характе­ристика совместной деятельности (соревнование по определенным правилам);

— нет признаков содержательного членения информа­ции по основным составляющим (объяснение правил, показ правила в действии, ход соревнования);

— не обозначается с достаточной четкостью распреде­ление ролей в совместной деятельности («ведущий» — «партнер»);

— отсутствуют сигналы начала и завершения сов­местных действий.

Детали последовательности движений характеризуются словесно довольно подробно; при этом наблюдается склон­ность к пояснениям и р релевантных частностей.

Указанные факты обнаруживают сходство с теми, кото­рые обычно имеют в виду, когда исследуются структурные схемы или макроструктуры текстов, рассматриваемых как.результаты особой коммуникативно-речевой деятельности. Макроструктуры образуются как некое многоуровневое целое, объединяющее последовательность текстовых вы­сказываний. Коммуникативные цели всех составляющих этой последовательности одни и те же, хотя конкретные реализации их разнятся, дополняют друг друга, имеют еще и «свои» цели, помимо общей. Сегментная организация тексто­вых высказываний реализует общую иерархическую струк­туру текста. В этом проявляется признак, общий для всех видов деятельности. Особые свойства структуры текста обусловлены особыми формами деятельности (порождение текста говорящим или пишущим), деятельностью интер­претатора. Обе формы детерминируются двояко — объек-гивной реальностью, которая отражается в сознании участ­ников коммуникативного акта, и субъективными их наме­рениями, установками, возможностями.

Таким образом, текстовая структура есть результат усвоения и реализации требований адекватной коммуни-

кации. И поскольку последние в различных комбинациях постоянно повторяются в коммуникативном опыте, способ овладения ими превращается в процесс приспособления их к обобщенным структурным схемам; каждой такой схе­ме соответствует класс коммуникативных актов. Если по­добные схемы сформировались, они определяют процессы восприятия и порождения данных классов текстов в со­ответствующих классах коммуникативных актов.

Один из классов коммуникативных актов, которому в этом плане уже уделялось определенное внимание,— это рассказ, повествование. В ходе разговора может возник­нуть желание поделиться жизненным опытом в определен­ной области; один из говорящих использует фрагмент обще­ния как повод для своего рассказа о себе или о других. Может быть и другая цель—совместная разрядка, своеоб­разный отдых, которые достигаются в бессодержательной, хотя и приятной, беседе. Но и здесь один из партнеров дол­жен обнаруживать моменты, вполне подходящие для того, чтобы поддержать активность совместной деятельности, внести, так сказать, «свой вклад». И он может начинать рассказывать...

Рассказ обнаруживает характерную макроструктуру, формируемую, во-первых, критериями его включения в данную коммуникативную ситуацию и, во-вторых, своим содержанием, заключенным в повествовательную форму. Эта макроструктура включает следующие компоненты:

1. Упреждающая обобщенная номинация комплекса действий. Функция — включение рассказа в данный коммуникативный акт.

2. Информация о лице, месте, времени, фоновых фак­торах в связи с указанным комплексом действий.

3. Описание последовательности действий, составляю­щих комплекс и развивающихся от простых к сложным.

4. Возвращение описанных событий к моменту, послу­жившему поводом для рассказа. Подготовка к завер­шению рассказа.

5. Описание конечных результатов комплекса действий (см. Б о р о д и ч 1974; Б р а м м е 1979; Д е н х и р 1979; Л а б о в, Валецки 1967). Сходным образом определялась структурная схема и для других классов коммуникативных актов и соответствующих им типов текстов. Так, например, в работе Кузиной (1974) было установлено, что найденная для рассказа структурная схема в принципе пригодна и для речевого опи­

сания событийной последовательности или ряда целенаправ­ленных действий (см. также Кук-Га мперц 1971). Сле­довательно, данная структурная схема пригодна для описа­ния не только прошедших событий или действий, но и для событий предстоящих. Очевидно, что ее можно опробовать при устном описании будущих действий группы лиц. Если это так, то, вероятно, все сказанное о макроструктурах рассказа имеет прямое отношение к общим фазовым и уров-невым структурам психической регуляции деятельности (Хакер 1973). Существует ли общая структурная схема, лежащая в основе планирования и выполнения собствен­ных действий, интерпретации наблюдаемой деятельности другого, а также описания всего перечисленного средствами языка?

Этот вопрос интересен в плане онтогенетического ис­следования, связанного с данными о последовательности освоения различных типов деятельности, включая струк­турные схемы восприятия, схемы памяти, репродукции и речевого описания.

Сейчас мы сошлемся лишь на некоторые релевантные результаты исследований коммуникативно-речевых спо­собностей детей. Они дают лишь весьма фрагментарную кар­тину зависимостей между существенными признаками дет­ских высказываний, коммуникативными задачами и особен­ностями говорящих. Так, например, Кернан, выясняя, об­наруживают ли рассказы американских негритянок 7— 14 лет отчетливые макроструктуры, приходит к выводу, что у детей раннего и среднего школьного возраста заме­тен определенный прогресс в развитии названных струк­тур (Кернан 1977). Рассказы девочек более раннего возраста часто можно понять лишь с большим трудом, так как в них нет явной связи между частями и четкой ориенти­рованности, Многие считают, что семилетние еще не имеют сформированных структурных схем для своих рассказов, но в интервале 8—12 лет такие схемы уже используются, хотя и в разной степени (К е с н е р 1959; Д е н х и р 1979).

Эти факты обнаруживают параллели с результатами, полученными при решении других коммуникативных задач. Кук-Гамперц исследовала объяснения правил сов­местной игры, даваемой учениками 5-го класса своим това­рищам (конструктивный праксис). Выяснилось, что в пото­ке инструктивных высказываний нет еще четких сегмент­ных моделей. «Ведущие» не формулировали общей задачи,

не обозначали начала совместных действий, оценка дей­ствий партнера производилась нерегулярно, а вот детали описывались весьма подробно. Окончание кооперации мар­кировалось (см. также Робинсон.Ракстроу 1973).

Таким образом, нет ничего удивительного в том, что наши ИВ в своих начальных указаниях передавали лишь 56,6°о необходимой информации. Это, вероятно, объясняется дву­мя причинами. Возможно, у шестилетних еще не сформиро­вались структурные схемы процессов целенаправленной деятельности. В этом случае дети не могут ничего положить в основу речевого описания своей собственной или чу­жой деятельности. Либо указанные схемы уже сформиро­ваны, но дети не ощущают необходимости перевести их в вербальный план.

На основании имеющихся данных первое допущение представляется более обоснованным *.

4.3. К овладению

дошкольниками

коммуникацией

интеракционного

характера

На интеракционный характер коммуникации и сов­местной деятельности справедливо указывается в социо­логических и социолингвистических исследованиях. При этом подчеркивается, что совместная деятельность и ком­муникация являются сложными (комплексными) видами деятельности, в которых различные индивиды принимают различное же действенное участие. Индивидуальные дей­ствия образуют некоторое целое лишь тогда, когда они со­относятся и взаимодействуют друг с другом, регулируют друг друга. Такое бывает возможным, во-первых, если от­ветные действия партнеров (реакции) сопряжены с соб-

* Вероятно, правомерно считать, что у детей указанного возраста сформированы соответствующие схемы, иначе они сами не могли бы ни решать практические задачи по инструкции, ни понимать сами ин­струкции. В ситуациях, описанных К. Менг, ребенок пытается верба­лизовать свое указание, так как не может не ощущать необходимости в этом. Но он еще не умеет вербализовать все, что уже доступно его пониманию.— Прим- ред.

ственными действиями ведущего, с их планированием и осуществлением; во-вторых, если реакции партнеров на первичные действия и их продолжение поддаются контро­лю в связи с интеракцией, ради которой и осуществляются совместная деятельность и коммуникация.

Пиаже (1972) в 1923 г. исследовал процесс овладе­ния детьми различными способами побуждения. Он пола­гал, что принципиальный эгоцентризм детского интеллекта препятствует возникновению кооперации и коммуникации с участием других людей до тех пор, пока у ребенка не воз­никнет и не утвердится система объективных и социально пригодных отношений, в которой он определит место для представлений, знаний и способов поведения своих собст­венных и окружающих его людей. Далее, как отмечал Пиаже, общий эгоцентризм ребенка выражается и в его вербальном эгоцентризме (эгоцентрическая речь); ребенок часто говорит сам с собой, не обращаясь к кому-либо и не интересуясь, поняли ли его, получит ли он ответ. Выска­зывания такого рода не являются вкладом ребенка в общую деятельность. Потребность же в совместной деятельности и коммуникации, по Пиаже, просыпается относительно позд­но, между седьмым и восьмым годами жизни. Реализация этой потребности постепенно приводит к разрушению эго­центризма в среднем детстве. Одновременно резко возрас­тает эффективность коммуникации (Штурм 1979).

Ф л е и в е л (1976) также прослеживает похожий про­цесс развития от эгоцентрической к неэгоцентрической речи и разрабатывает в этой связи концепцию «способности к ролевому поведению», основы которой можно найти в ра­ботах Пиаже. Способность такого рода проявляется у ре­бенка только в связи с актуальным отношением к другому лицу. По Флейвелу, она развивается в среднедетском и раннеподростковом возрастах. По различным причинам Флейвел предполагает, что дошкольники не обладают зна­ниями о существовании индивидуальных перспектив (ожи­даний), не осознают отношения их к интеракциям и опира­ются лишь на восприятие партнером элементарных состав­ляющих действия. Поэтому они не могут уяснить перспектив в ходе интеракции и сделать необходимые выводы отно­сительно построения коммуникативного акта.

Указанные концепции Пиаже и Флейвела подверглись пересмотру после того, как удалось показать, что дети с раннего возраста активны, взаимодействуя с другими людь­ми, и даже обнаруживают способности к обучению окру-

жающих. В аспекте коммуникации здесь следует ска­зать прежде всего о направлениях, открытых работами Т. С л а м а - К а з а к у (1966) (см. также К р афт 1979;

Штурм 1979). Вспомним также о фактах ранней обучае­мости коммуникативным намерениям и ожиданиям реакций партнера (Брунер 1975; Бейтс 1976), о способности к инициативным побуждениям, ориентированию и продолже­нию коммуникации (Г а рве и 1975; Кинан 1977; Мак Тир 1979), о ранних формах приспособления коммуни­кативных намерений и средств их выражения к определен­ным классам партнеров (Р а м г е 1976; С н о у, Ф е р -г ю с о н 1977), о способности контролировать функциони­рование коммуникативного канала н процесс коммуника­ции в целом (С л а м а - К а з а к у 1966).

С другой стороны, как показали исследования, в ран­нем и дошкольном возрасте дети либо еще вообще не овла­дели, либо самостоятельно не могут овладеть определен­ными аспектами коммуникативной деятельности. Маркман, например, констатирует, что 6-летние часто не замечают своего непонимания обращенных к ним высказываний (М а р к м а н 1977).

В изложенном контексте наши исследования пролива­ют, возможно, некоторый дополнительный свет на проб­лему установления границ коммуникативных возможнос­тей дошкольников. Мы постарались показать, что наши обу­чаемые партнеры воспринимают новые виды деятельности, относящиеся к уже усвоенному классу (в данном случае совместное практическое использование предметов по из­вестным правилам), как ситуации совместной деятельнос­ти, в развертывании которых они должны принимать актив­ное участие. Дети узнают также, что за участниками дей­ствий закреплены различные функции, а поэтому — для согласования действий — необходимы специальные комму­никативные умения, особый вид активности. Большинство детей смогло при минимальной помощи взрослых овладеть всем, что им.самим необходимо для успешного освое­ния данных видов деятельности. Они в состоянии в прин­ципе оценить дефицит информации у своего партнера, по­нять, в какой именно информации он нуждается, старают­ся передать ему недостающие данные. Возникающие при этом трудности, связанные с порождением высказываний в начале коммуникации, в настоящее время обсуждаются. Эти трудности не свидетельствуют о том, что дошкольник не в состоянии оценить различные возможности партнеров

или учесть (на уровне восприятия) возможные отклонения в процессе совместной деятельности. Однако ясно, что до­школьник нуждается в помощи там, где необходимо уста­новить выходящую за рамки коммуникативного акта «ли­нию поведения» партнера, чтобы учесть ее в своих комму­никативных действиях. Взрослый может оказывать не­обходимую ребенку поддержку в имплицитной и экспли­цитной формах — такого рода помощь и оказывает партне­рам ВЭ.

Другой вид помощи — обратная связь (в ответ на реак­цию партнера). Флейвел, как, впрочем, и некоторые дру­гие (Б о д н ш о н 1978; Штурм 1979), исключил этот фактор из рассмотрения. Наши исследования показали, что должна быть обратная связь между ведущим и партне­ром. ИВ узнавали об этом отчасти сами, отчасти с помощью ВЭ н в большинстве случаев пытались использовать со­ответствующие коммуникативные возможности. Известно, что уже в 2—5-летнем возрасте дети обнаруживают значи­тельно более высокий уровень коммуникативных способ­ностей, если находят возможность установить невербаль­ную обратную связь с партнером, т. е. если они находятся от этого партнера на небольшом расстоянии и могут наблю­дать его действия (Б о д и ш о н 1973). Кларк сообщает на основании специальных исследований и анализа дневнико­вых записей других авторов, что дети в возрасте одного года семи месяцев в состоянии контролировать собствен­ные высказывания, что проявляется в автокоррекциях (Кларк 1978). По наблюдениям того же автора, в воз­расте от 3-х до 4-х лет дети могут оценивать поведение парт­нера в определенной мере как результат своих собствен­ных предыдущих высказываний, т. е. проверять, поняты ли они партнером, нужны ли какие-нибудь исправления и дополнения к сказанному ими. Фоппа и Кезерман (1979) наблюдали, как дети 4—5 лет реагировали на от­ветные неопределенные фонации своего взрослого партне­ра (гм?) как на сигналы, требующие проверить адекват­ность использованных форм коммуникации. Иными словами, здесь осознавалась обратная связь.

Б о д и ш о н и др. в своих исследованиях (1978) уде­лили основное внимание становлению обратной связи в коммуникативной деятельности дошкольников и школь­ников. Обнаружилась высокая степень интеракционной ориентированности у испытуемых. Этот результат, противо­речащий ранее полученным, Бодишон объясняет различиями

в условиях исследований. Если коммуникативная задача интересна партнеру и позволяет использовать в коммуни­кации не только речевой канал, но и зрительный, имеет место постепенная (стадиальная) интеракционная обработ­ка коммуникативных целей. При этом степень использова­ния обратной связи не зависит от возраста детей. Бодишон, наблюдая детей от 5 до 12 лет, отмечае-i, что младшие прояв­ляют в среднем такую же активность, как и старшие, но чаще используют невербальные средства.

Различные показатели активности Бодишон связывает не столько с возрастом детей, сколько с независимыми от возраста личностными особенностями, например с готов­ностью к контактам. Было бы интересно в этом плане ис­следовать различия наших испытуемых в процессе станов­ления обратной связи в КА.

Резюме

Нами проанализировано большое число актов совмест­ной деятельности 6-летних дошкольников, при этом нас интересовали определенные коммуникативные аспекты. Анализ проводился в связи с глобальной исходной гипоте­зой. Полученные результаты оказались в противоречии с отдельными ранее описанными данными и привели нас к частным гипотезам, которые могут в совокупности стать базисом для научного обоснования эмпирических исследо­ваний. Рассмотренные акты совместной деятельности ха­рактеризуются их ориентированностью на практические результаты и выполнение определенной последователь­ности движений. В данных условиях задача совместной деятельности определяла требования к коммуникативной деятельности; сюда относятся отбор и речевое кодирование информации об общем и частном в совместной деятельнос­ти, о действиях участников. Эти требования должны были выполняться испытуемыми все с большей степенью адекват­ности при повышении степени их самостоятельности и при постоянном сличении уже сделанного с конечной целью. ИВ усвоили и в принципе реализовали эти требования, хотя и не без помощи взрослого. Это позволяет считать, что у дошкольников уже сформировались (но не окончательно) языковая способность и, возможно, структурные схемы, не­обходимые для успешной ориентации в коллективных целе­направленных действиях и в текстах, с ними связанных.

Литература

Арене, Лаутер 1974: A h r e n s H., L a u t e r J. Mehrdi-mensionale Varianzanalyse. Hypothesenprufung, Dimensionserniedri-gung, Diskrimination bei multivariaten Beobachtungen. Berlin, 1974.

Б e Й т с 1976: Bates E. Language and context: The acquisition of pragmatics. New York, 1976.

Бодишон 1978: Beaudichon J. Social interaction and communication efficiency in children.— In: «International Journal of Psycholinguistics», 1978/5—', (12), 7—15.

Б о р о д и ч 1974: Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., 1974.

Б р у м м е 1979: В r u m m e G.-M. Muttersprache im Kindergar­ten. Ein Beitrag zu den Aufgaben und Methoden der Spracherziehung in der alteren Gruppe. 7. Aufl. Berlin, 1979.

Брунер 1975: Bruner J.S. From communication to lan­guage: A psychological perspective.— In: «Cognition», 1975, 3, 255—287.

Выготский 1964: Vygotskij L. S.—W у g о t s k i, Denken und Sprechen. In dt. Sprache hg. V. J. Helm. Berlin, 1964.

Г а р в е и 1975: G a r v e у С. Requests and responses in child­ren's speech.— In: «Journal of Child Language», 1975, 2, 41—63.

Г у т ь я р 1971: G u t j a h г W. Die Messung psychischer Eigen-schaften. Berlin, 1971.

Д e h x и р 1979: Denhiere G. Wie Schulkinder Informationen aus Erzahltexten verstehen und im Gedachtnis verarbeiten.— In: «Pro-bleme und Erhebnisse der Psychologies, 1979, 68, 31—46.

К а с е л к е 1967: К а s i е 1 k e E. Zur Diagnostik des sprachli-chen Entwicklungstandes von Vorschulkindern.— In: «Zeitschrift fur Psychologies, 1967, Bd. 174, 1/2, 1—67; Bd. 174 3/4, 245—284.

К е р н а н 1977: К е r n a n К. Т. Semantic and Expressive Ela­boration in Children's Narratives.— In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds.). New York, San Francisco, London, 1977, 91—102.

Кеснер 1959: К a finer R. Die Entwicklung der Wesentlich-Unwesentlich-Differenzierung auf der Grundlage der Nacherzahlung spra-chlich gegebener Sinnzusammenhange.— In: «Padagogik», 1959, 4. Bei-heft, 18—35.

К и н а н 1977: K e e n a n E. 0. Making It Last: Repetition in Children's Discourse.— In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mit­chell-Kernan (eds.), New York, San Francisco, London, 1977, 125—138.

Кларк 1978: С 1 a r k E. V. Awareness of Language: Some Evi­dence from what Children Say and Do,— In: «The Child's Conception of Language», A. Sinclair, R. J. Jarvella, W. J. Levelt (eds.). Berlin, Hei­delberg, New York, 1978, 17—43.

Кларк, Кларк 1977: dark H. Н., С 1 а г k Е. V. Psy­chology and Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, 1977.

Клаус, Эбнер 1974: С 1 a u 6 G., E b n e г H. Grundlagen der Statistik fur Psychologen, Padagogen und Soziologen, Verand. u. erw. Nachaufl., Berlin, 1974.

Крафт 1979а: К raft В. Zur sprachlichkommunikativen Leis-tung alterer Vorschulkinder bei der verbalen Anieitung eines Partners zum Bauen (Zusammenschrauben eines Objekts).— In: «Aufgabenbezo-gene Kommunikation bei alteren Vorschulkindern». Eingeleitet und hg. von E. Metze. Berlin, 1979, 135—234.

Крафт 19796: К г aft В. Kindersprachforschung unter kommu-nikativ-funktionalem Gesichtspunkt. Zu einigen theoretischen Entwick-lungen und empirischen Untersuchungen.— In: «Linguistische Studien». Hg. vom Zentralinstitut fur Sprachwissenschaft der AdW der DDR. Berlin, 1979, Reihe A, Heft 61, 1—53.

Кузина 1974: Kuzina J. Obscaja charakteristika ob'jasni-tel'noj reci doskol'nikov.— In: Ankstyvojo ir ikimokyklinio amziaus vaiku vystymasis ir auklejimas (gimtoji kalba). Mosklines konferencijos tezes. Siauliai, 1974, 21—23.

Кук-Гамперц 1977: Cook-Gumperz J. Situated In­structions: Language Socialization of School Age Children.— In: «Child Discourse», S. Ervin-Tripp, C. Mitchell-Kernan (eds.), New York, San Francisco, London, 1977, 103—121.

Лабов, Валецки 1967: L a b о v W., W a 1 e t z k у J. Nar­rative analysis: oral versions of personal experience.— In: «Essays on the verbal and visual arts», J. Helm (ed.), Seattle and London, 1967, 12—44.

М а к Т и р 1979: М с Т e a r M. F. Getting it done: the develop­ment of children's abilities to negotiate request. Vortrag auf der Konfe-renz «Beyond linguistic descriptions» in Nijmegen, 1979.

М а р к m a h 1977: M a r k m a n n E. M. Realizing That You Don't Understand. A Preliminary Investigation.— In: «Child Develop­ment», 1977, 48, 986—992.

M e н г 1979: M e n g K. Sprachliche AuBerung und Kommunika-tionssituation bei Vorschulkindern. Untersuchung zu den Funktionen spra-chlicher Aufierungen bei der Losung praktisch-geistiger Aufgaben (sport-liche Wettspiele) in Zweiergruppen.— In: «Aufgabenbezogene Kommuni-kation bei alteren Vorschulkindern». Eingeleitet und hg. von E. Metze. Berlin, 1979, 21—131.

Пиаже 1972: P i a g e t J. Sprechen und Denken beim Kind.— In: «Sprache und Lernen», 1972, Bd. 1, Dusseldorf, Erste Auflage 1923.

P a m г e 1976: R a m g e H. Spracherwerb und sprachliches Han-deln. Studien zum Sprechen eines Kindes im dritten Lebensjahr. Dus«seldorf, 1976.

Речевая коммуникация... 1976: Sprachliche Kommunikation und Gesellschaft (1976): Von einem Autoren-kollektiv unter der Leitung von W. Hartung. 2. Aufl. Berlin, 1976.

Робинсон, Ракстроу 1973: Robinson W., Rack-straw S. Soziolinguistische Untersuchungen fiber Antworten. Dussel­dorf, 1973.

Слама-Казаку 1966: Slama-Cazacu Т,— S 1 а-mova-Cazacova. Dialog u deti. Praha, 1966.

Сноу, Фергюсон 1977: Snow С. E., Ferguson С. А. (eds.), Talking to children. Language input and acquisition. Papers from a conference sponsored by the Committee on Sociolinguistics of the Social Science Research Council (USA). Cambridge, London, New York, Melbourne, 1977.

Т и л e 1979: T h i e 1 e R. Untersuchung zu ausgewahlten Aspek-ten des Verhaltnisses von sprachlichen Aufierungen und Kommunikations-situation im Zusammenhang mit Tiererkundungen und-beschreibungen in einer alteren Kindergartengruppe.— In: «Aufgabenbezogene Kom­munikation bei alteren Vorschulkindern». Eingeleitet u. hg. von E. Metze. Berlin, 1979, 235—327.

Ульман 1979: U 1 m a n n G. Hau ab und spiel, Arbeit und

Erziehungskrise.— In: «Die gesellschaftliche Wirklichkeit der Kinder in der bildenden Kunst». Berlin (West), 1979, 17—46.

Ф л e и в e л 1976: F 1 a v e 1 1 J. H. The development of meta-communication.— In: «XXIst International Congress of Psychology». Paris, 1976, July 18/25. Abstract Guide. Paris, 89.

Ф л e и в e л, В e л м а н 1977: F 1 a v e 1 1 J. H., W e 1 1 m a n n H. M. Metamemory.— In: «Perspectives on the development of memory and cognition», R. V. Kail, I. W. Hagen. (eds.). Hillsdale, N. Y., 1977, 3—33.

Фопа.Кезерман 1979: Fop