Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения
Введение.
Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушением зрения
Исследования особенностей развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, М.И.Земцовой и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной идеей исследований (Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, И.С.Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Основной особенностью позиции современных тифлопедагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение, что означает - ущербный, униженный), а как активно развивающаяся личность, восполняющая непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.
Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных образов ощущений и восприятий, представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует, в первую очередь, указать на специфичность формирования психических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии – точности вижений, их интенсивности, становится специфической хотьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекция на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием компенсаторных процессов.
Проведенные исследования компенсации слепоты М.И.Земцовой и нами, показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.
Однако, уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичную с психологической системой ни абсолютно слепого, ни зрячего.
Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.
Исследования, проведенные нами в последние 2-3 года, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности, как образования гибких структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, как средств компенсации нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности.
Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: наличие у детей совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, и формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.
Мы выделяем эти два параметра в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения. Так, наличие глубоких нарушений зрения или его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения, в нашем случае - это или кинестетический контроль, или инструментальный, с помощью технических средств.
Точно так же операции и способы осуществления деятельности происходят переводом на иную сенсорную систему восприятия или на совместное использование нарушенных и сохранных анализаторов.
В современной тифлопедагогической и тифлопсихологической теории обучения вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и актуальными проблемами.
В исследованиях В.Б.Полянского (1990 г.) об особенностях конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре головного мозга, приводится обширный материал психофизиологических исследований на человеке и животных, показывающих, что реакции человека и животных на свет существенно изменяются добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.
Все вышеизложенные данные говорят о влиянии различных незрительных раздражителей на зрение и его функции при нормально развивающейся зрительной функции.
Однако, эти данные позволяют предположить, что и у детей, имеющих остаточное зрение, деятельность по развитию зрительного восприятия может и должна совершенствоваться в этих направлениях при введении дополнительных незрительных стимулов.
Исследования С.В.Кравкова, Л.А.Шифман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.
Взаимоотношение зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько односторонне: в нем видели, главным образом, помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи и роли зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку еще А.Крогиус, Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о старшем школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира.
Исследования В.З.Денискиной, Н.С.Костючек, Г.Ф.Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов, дети не только показывали больший объем признаков и свойств воспринятых на осязание и зрение объектов. Главное состояло в гораздо большем влиянии совместной деятельности на всю познавательную сферу учащихся, на эмоциональный настрой при усвоении знаний. Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов).
Однако совершенно иначе происходит процесс овладения осязательными навыками (например, при обучении чтению кода Брайля). Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный (Р.Б.Каффеманас), он требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М.Соловьев). Экспериментальные исследования Ф.Е.Иванова при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе показали худшие результаты, чем при одном слуховом, в то время как при слухо-зрительном предъявлении результаты были выше.
Исследование восприятия кода Брайля (В.М.Воронин) при тактильном и при зрительно-тактильном восприятии также показало, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одном зрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой информации и более длительного времени для ее синтеза. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М.Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия. Подобные же результаты получены в исследовании Р.Б.Каффеманосом.
Вышеизложенное, а также вывод В.М.Воронина при исследовании структуры акта осязательного восприятия об отсутствии в нем сенсорного регистра, позволяют использовать эти данные в целях совершенствования методики обучения слепых детей с остаточным зрением коду Брайля, ускорение его освоения учащимися.
Как мы уже отмечали, создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется быстрее и легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно – создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора или совместной деятельности с осязанием, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.
Таким образом, психическое и физическое развития ребенка с глубокими нарушениями зрения претерпевает значительные изменения как в темпе развития, так и создавая качественные специфические особенности всех сфер познавательной деятельности и активности личности и требует создания специальной системы образования по содержанию, методам и средствам обучения.
Тифлопсихологические исследования 80-90-х годов позволяют ставить вопрос о коренном изменении основ обучения в школах для детей с нарушением зрения, а именно, переход на учебники и дидактический материал, адресованные зрению и осязанию, развитие и активное использование зрительного восприятия и осязания, их совместной деятельности в процессе коррекционной работы как на уроках общеобразовательного цикла, так и часы специальных занятий по коррекции.
2. Научное обоснование традиционно сложившейся системы обучения детей с нарушением зрения.
Основываясь на принципе дифференцированного обучения для детей с нарушением зрения, в настоящее время существует три раздельные типа школ:
1. Школы для слепых детей;
2. Школы для слабовидящих детей;
3. Школы для слепых и слабовидящих детей, имеющих умственную отсталость
Отбор детей и комплектование производится на основе данных медико-педагогической комиссии, где проходят обследование поступающие в школу дети. Основным критерием является острота зрения. Дети, имеющие визус от 0 до 0,04 включительно принимаются в школы для слепых детей, дети с визусом 0,05 - 0,2 – в школу для слабовидящих. Однако, если у детей имеется текущий патологический процесс, могущий привести к понижению зрения, то дети с остротой зрения до 0,08 принимаются в школу для слепых детей. Точно также и слабовидящие дети, имеющие остроту зрения до 0,4, принимаются в школы для слабовидящих. Для умственно отсталых детей в этих двух типах школ имеются специальные классы, в которых они работают по специальным программам. При школах дается возможность открывать одно- двух- и трехгодичные дошкольные отделения.
Школы для слепых детей и школы для слабовидящих дают цензовое среднее образование, по окончании школы учащиеся имеют право и возможность на общих основаниях поступать в высшие учебные заведения страны. Из этого вытекает основной принцип определения содержания – дети должны овладеть объемом знаний массовой школы. Школа имеет три ступени: 1 - 3(4) классы – начальное образование; 4(5) - 10 классы – неполная средняя школа и 11-12 классы – средняя школа.
Ведущим специфическим принципом обучения и воспитания слепых и слабовидящих является принцип коррекционной направленности. Он реализуется в процессе обучения в специальных программах для начальных классов, учитывающих структуру зрительного дефекта, особенности восприятия, темп работы, усвоение материала и характер его предъявления. Принцип коррекционной направленности реализуется также в специальных коррекционных занятиях, входящих в учебный план, и направленных на коррекцию таких вторичных отклонений в развитии слепых и слабовидящих, как пространственная и социально-бытовая ориентировка, на развитие осязания и зрительного восприятия, ритмики, исправление физического развития (ЛФК) и недостатков речевого развития и общения.
В тифлопедагогике принцип коррекционной направленности наиболее глубоко проанализирован И.С.Моргулисом. Им выделено пять специфических тифлопедагогических принципов: усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью; формирование сенсорного опыта; развитие осязательной деятельности; интеллектуализация учебно-познавательной деятельности и, наконец, принцип формирования соотносительной деятельности. Поскольку два из них (3 и 5) практически конкретизируют и раскрывают предыдущие, можно сказать, что И.С.Моргулис выделил три специфических для школ для детей с нарушением зрения принципа коррекционной направленности и представил одну из трех существующих моделей коррекции зрительной недостаточности, а именно - модель коррекционной работы как способ овладения общим с массовой школой содержанием обучения.
В.А.Феоктистова представляет соотношение специфического и общего содержания как отношение части и целого.
Обе эти теории не учитывают специфичность содержания общеобразовательных предметов, введение специфических курсов и дисциплин со своим своеобразным содержанием (тифлографика, социально-бытовая ориентация и т.д.), не имеющим аналогов в общеобразовательной школе.
Третья модель коррекционного принципа (Л.И.Солнцева) рассматривается как система педагогического воздействия, осуществляемая в процессе усвоения общеобразовательных знаний с использованием знаковых систем (код Брайля, крупный шрифт и т.д.), которые способны воспринимать дети с нарушением зрения в процессе специфических программ обучения или специфических разделов программ общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы и в процессе специальных коррекционных занятий, со своим специфическим содержанием.
Разрабатывая систему коррекционной работы слепых и слабовидящих детей, Б.К.Тупоногов показал, что такая система является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста, и позволяющей решать проблемы коррекции как в области обучения, развития, так и воспитания. Важным достижением Б.К.Тупоногова является создание коррекционных основ предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства коррекционного воздействия.
Особое место в теории коррекционной работы детей с нарушением зрения занимает исследование Л.И.Плаксиной, включающее в систему коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием воздействие не только на вторичные отклонения, связанные с нарушением зрения, но и на сам первичный дефект.
Системный и комплексный подход позволил показать взаимодействие психолого-педагогической и медицинской коррекции. При этом выделенные ею принципы превентивности, пропедевтики, трансформированного перестроения взаимодействия психических функций, специальной информационной наполненности и индивидуально дифференцированной помощи детям позволяют не только корригировать, но и восстанавливать зрение.
Эффективность действующей системы.
Действующая в настоящее время система образования детей с нарушением зрения направлена на то, чтобы дать одинаковый с общеобразовательной школой объем знаний. Этому способствуют также теории компенсации и коррекции, отводящие большое место интеллектуализации процессов познания. Результатом реализации такой системы стала подготовка слепых и слабовидящих специалистов высокой квалификации в области интеллектуального труда.
Система специального образования показала огромные потенциальные возможности слепых и слабовидящих в области литературы, философии, математики, экономики, искусства. Однако она показала и негативные стороны - слабую подготовку к жизни в среде зрячих. Математики и философы, литераторы и экономисты не были подготовлены в достаточной мере к самостоятельности и требовали дополнительной помощи зрячих. Многие, оканчивающие школы слепых детей, не могли адаптироваться не только в трудовых коллективах зрячих, но даже в условиях работы на предприятиях ВОС и были направлены в школы восстановления трудоспособности при Всероссийском обществе слепых.
Основными трудностями выпускников были: слабая психологическая адаптация - боязнь общества, неумение и плохое ориентирование и движение в пространстве не только незнакомом, но и в ограниченном знакомом, неумение общаться в незнакомом обществе, трудности речевого общения и, главное, неречевого: отсутствие мимики и жеста, слабое ориентирование в быту, неумение себя обслужить и т.д. Все это не позволило выпускникам школ успешно адаптироваться на рабочем месте, занять определенное место в трудовом коллективе.
4. Развитие и совершенствование системы обучения детей с нарушением зрения.
4.1. Научные обоснования развития системы.
Последнее десятилетие двадцатого века, связанное с кризисом и перестройкой социальной системы в нашей стране внесло резкие изменения в экономические основы народного образования России. Это нашло отражение в значительно большей мере в образовании детей с нарушением зрения, чем детей любой другой категории и даже сильнее сказалось на них, чем на детях, обучающихся в массовой школе. Самый малый процент (по сравнению с другими аномальными детьми) слепых и слабовидящих, небольшое количество специальных школ для слепых и для слабовидящих детей в Российской Федерации (73 школы), большие расстояния, отделяющие эти школы одну от другой, практическое их отсутствие в сельской местности, все большие трудности, как финансового, так и чисто физического передвижения по стране, остро поставили вопросы поиска новых форм обучения и охвата всех детей с нарушением зрения школьным обучением и дошкольным воспитанием. Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности человека и расширение связей между различными формами деятельности современного человека, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало адекватного подхода к целям и задачам науки об обучении и воспитании человека.
Проблемы, решаемые школами для детей с нарушением зрения, связаны с нуждами и потребностями слепых, их возможностями, но также и с социальным заказом общества, с теми задачами, которые решает современное общество в целом. Конкретизация их в задачах тифлопедагогики и тифлопсихологии является одним из направлений развития современной педагогики слепых детей.
Постановка и осуществление этих задач связаны с изучением современных изменений и особенностей объекта воспитания, изменением и пересмотром содержания образования, созданием его специфичности в соответствии с современными условиями жизни и прагматическими потребностями слепых. Необходимо создание и пересмотр специфических принципов обучения, методов, в соответствии с объектом воспитания; создание нового учебно-методического вооружения; новых дидактических и технических средств обучения, расширение возможности дифференцированного обучения: интеграция в школы зрячих, индивидуализация обучения внутри школ слепых, внутри классов, что отвечало бы требованиям современной жизни, способствовало социальной реабилитации слепых детей.
Объектом обучения и воспитания является слепой и слабовидящий ребенок.
Понятие слепой с точки зрения педагогики рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.
Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школе, как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента обучающихся в школе слепых имеют несколько тенденций или направлений.
Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В московской школе для слепых лишь 3-4% детей имеют тотальную слепоту, 7% - светоощущение, 10% - визус выше 0,06. В школе слепых Нижнего Новгорода из 49 учащихся начальной школы визус "0" имеют 11 человек, светоощущение - 8, до 0,04 - 10 человек, 0,05 - 0,09 – 12 человек и от 0,1 - 0,3 – 8 человек. Такая картина наблюдается и в других школах.
Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных заболеваний детей. Имеются лишь отдельные дети, нарушения зрения которых характеризуются единичным нарушением зрительных функций.
Материалы анализа Л.И.Кирилловой показывают, что у 49 исследованных детей имеется 73 различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте детей этой категории.
Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них нарушения деятельности центральной нервной системы у значительного количества детей.
Так, наряду с приведенными данными, характеризующими зрительные нарушения у детей начальных классов школы для слепых Нижнего Новгорода, обнаружены остаточные явления ДЦП, задержки психического развития, олигофрения в стадии дебильности, остаточные явления органических поражений ЦНС, энцефалопатия, неврозоподобные состояния, гидроцефалия и другие - у 77,6% детей, не считая таких первичных нарушений как нарушения речи, двигательной сферы и так далее.
Эти данные корреспондируют с материалами Р.Фройденрайх и Р.Пастилле, анализирующими изменения в популяции школ слепых бывшей ГДР.
Авторы особо выделяют увеличение количества детей в школах бывшей ГДР и других западных стран, получивших слепоту в результате ретролентальной фиброплазии (США - 1954 - 69%, Англия - 1954 - 51,2%, ГДР - 1948 - 22,3%). Она, как правило, является результатом комбинации причин перенасыщения кислородом и недоношенности (незрелости организма), но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.
В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких дети чаще проявляются нарушения функций мозга. Почти у всех слепых детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения и у 42% имеет место умственная недостаточность.
Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.
Вид, степень и время наступления биологических нарушений и повреждений у недоношенных детей с ретролентальной фиброплазией приводят к часто наблюдавшимся в школах для детей с нарушением зрения комбинированным нарушениям деятельности глаза и мозга. Основные первичные изменения в зрительной системе проявляются в комбинации с вторичной глаукомой, дегенерацией сетчатки, микрокорнеа, с нарушением мозговой деятельности в раннем возрасте, а также и другими нарушениями деятельности ЦНС.
Нарушения мозговой деятельности в раннем детстве могут иметь этиологические и другие причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка.
При исследовании детей и юношей с врожденной катарактой также выявился высокий процент (74%) ранней детской мозговой патологии. Таким образом, социально-экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие медицинской науки сказались на самом объекте обучения.
В отечественной и зарубежной практике существует значительное количество дефиниций лиц с нарушением зрения. Имеющие классификацию служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.
Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с педагогических позиций, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом "0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05 до 0,4 - на основе зрительного восприятия.
Последние исследования, проводящиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали необходимость включения в критерии разделения детей психологических особенностей, характеризующих процесс формирования системных зрительных образов. Эти исследования, как и ряд зарубежных исследований показывают, что в современных условиях в педагогической практике вероятнее всего следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно - blind - слепой и – low vision - лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица в той или иной степени использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.
Таким образом, в тифлопедагогике намечаются два разных подхода – более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок; слабовидящий; а с другой стороны - разделение на blind и 1оw vision. Это сказывается и на организационных формах работы школ для детей с нарушением зрения, именно создание школ для всех категорий детей, имеющих патологию зрения и осуществление дифференцированного обучения детей в соответствии с их зрительными возможностями в двух отделениях в процессе индивидуальной работы, и специальных коррекционных занятиях, т.е. внутри учреждений.
Сложность состава обучающихся в школах для детей с нарушением зрения потребовала глубокого изучения детей психологами, особенно личностных качеств и особенностей поведения детей, сформированного под воздействием зрительного дефекта.
Остановимся на проведенных исследованиях несколько подробнее, поскольку они обосновывают с одной стороны изменение содержательной стороны обучения, а с другой - введение новых форм коррекционной работы.
Российская педагогика последних лет поставила во главу угла гуманизацию обучения детей. Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает построение системы обучения не только исходя из позиции приравнивания ее к системе обучения в массовой школе по окончательному результату обучения, сколько исходя из возможностей и особенностей детей с нарушением зрения. Переход страны на рыночную экономику поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, свойственных личности и всей познавательной деятельности, которые мы должны формировать у выпускников в процессе их подготовки к жизни.
Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже это с необходимостью потребовало усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих, к умениям ориентироваться не только в ограниченном знакомом пространстве, но и особенно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту.
Значительно больше внимания должно уделяться формированию таких свойств личности как преодоление трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели, поскольку чрезмерная опека как в доме, так и в интернате способствует формированию черт иждивенчества.
Иная направленность в формировании познавательных процессов является необходимостью современного образа жизни слепого и слабовидящего. Многолетние исследования отечественных психологов показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развитие сохраненных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов - памяти, мышления. И в течение последних двадцати лет совершенствовались мнемические процессы: запоминание, удержание и закрепление получаемой информации. Стремление расширить объем памяти являлось существенной задачей школьных курсов обучения, т.е. стремление дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей им цензовое образование. Исследования полученных знаний при решении практических задач слепыми старшего школьного возраста показали, что именно оно страдает в значительной степени – дети не могли в нужный момент выбрать достаточную и необходимую информацию для решения задач, что говорит о несформированной готовности памяти, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти заключается не только в ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности выделять необходимую информацию.
Если говорить о таком психическом качестве как внимание, то в последние годы особенно развивались такие его свойства как объем и концентрация, способствовавшие сосредоточенности на учебном материале на уроке, умении не отвлекаться на посторонние помехи. Использование же внимания в процессе трудовой деятельности и в ориентации в пространстве в особенности, требуют умения распределять внимание и переключать его в соответствии с решением практических задач. Следовательно, для детей с нарушенным зрением мало быть сосредоточенным на объекте изучения и действии с ним, но также необходимо уметь распределять внимание и переключать его с одного объекта на другой.
Если говорить о развитии мыслительной деятельности детей с нарушениями зрения, то она является главной опорой в компенсации зрительного дефекта в дошкольном и школьном возрасте.
Сукцессивный характер получения информации через осязание и нарушенное зрение уже в дошкольном возрасте позволяет сформировать целостный образ исследуемого объекта на основе анализа его качеств и свойств. Индукция – наиболее используемый путь синтеза свойств воспринимаемых объектов детьми с нарушениями зрения. В то же время они, как показали исследования, ранее зрячих начинают применять и другой инструмент мышления - дедукцию. Как показали наши исследования конструирования детьми по образцу - это путь создания целостного образа в процессе обследования образца и на его основе осуществление практических действий по созданию требуемой конструкции. Таким образом, дети с нарушением зрения уже к школьному возрасту владеют основными инструментами мышления - индукцией и дедукцией. В связи с этим основным направлением работы школы является создание у учащихся единой концепции развития мира при изучении различных сфер, предусмотренных стандартами образования - язык, область математических знаний, человек, природа, общество. Отсюда огромное значение придается умению детей видеть в частном - общее, по частному, единичному признаку или явлению уметь восстановить всю картину, связанную с концепцией. Это свойство мышления особенно важно для слепых и слабовидящих детей при ориентации в пространстве и других практических и трудовых действиях - это умение проанализировать отдельные воспринимаемые ими дистантно признаки и в соответствии с этим действовать. При этом важна скорость реакции. Все это возможно при условий четкого и детального знания системы различных ситуаций, их вариативности и изменчивости.
Все это в достаточной мере показывает, что современные условия жизни детей со зрительной недостаточностью требуют формирования у слепого и слабовидящего иных психических качеств и свойств личности и это должно отразиться на системе школьного обучения. Однако, исследований, затрагивающих глубинные структуры личности учащихся с нарушениями зрения, немного.
Отбор и адаптация методик для исследования личности незрячих старшеклассников, а также разработка наиболее перспективных направлений для коррекции недостатков их развития позволили А.М.Виленской подойти к выяснению особенностей некоторых личностных качеств.
В работе использовались методики: уровень притязаний, шкала самооценки Дембо-Рубинштейн, неоконченные предложения.
Стратегия исследования уровня притязаний состояла в предложении детям уровня притязаний, где до восьмой степени все задачи должны были решаться успешно, восьмая зона является зоной переменного успеха; выше - зона постоянного неуспеха. Такая стратегия позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет успех или неуспех.
Незрячие школьники лучше всего выполняли задания на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующи