Особенности педагогического общения

Глава 1. Общение в образовательном процессе

 

Ключевые понятия: взаимодействие,общение,ком­муникативная дея­тельность, коммуникативные умения; педагогическое общение; управление пе­дагогическим взаимодействием, затруднения и барьеры в педагогическом об­щении, стратегии поведения в педагогиче­ских конфликтах.

 

Особенности педагогического общения

 

Общение по праву считается одной из наиболее значимых человече­ских ценностей. Концептуальные основы разработки проблемы общения зало­жены в трудах Л.С. Выгот­ского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Анань­ева, С.Л. Рубинштейна, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и дру­гих отечественных психоло­гов, которые рассматривали обще­ние как одно из решающих усло­вий психи­че­ского развития человека, формирования его личности; как средство фор­мирования основных черт как группового и массового пси­хического состояния и по­веде­ния людей, так и черт и особенностей, характе­ризующих поведение чело­века в группе.

Общение рассматривается в психологии как сложный и многогранный фе­номен жизне­деятельности человека, выступающий одновременно как про­цесс установления и развития кон­тактов между людьми, порождаемый по­требно­стью в совместной деятельности; процесс взаи­модействия людей; ин­формаци­онный процесс; существен­ный фактор процесса соци­альной де­тер­минации че­ловека, стимулятор развития личности; процесс взаимо­влияния людей друг на друга; сопереживания и взаимопонимания людей (В.Н. Пан­феров, Б.Ф. Бода­лев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

Любые формы общения осуществляются в совместной деятельности лю­дей или «по по­воду» нее. Общение по отношению к деятельности рас­сматрива­ется с разных позиций: как вид самостоятельной человеческой дея­тельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, А.А. Леон­тьев, М.И. Лисина, В.М. Соковнин, Г.В. Гусев и др.); как атрибут других видов че­ло­веческой дея­тельности (А.Н. Леонтьев и др.); как взаимодейст­вие участ­вующих в нем субъ­ек­тов (Б.Ф. Ломов, Г.М. Ярошевский, Л.П. Буева и др.).

С позиций деятельностного опосредования общение рассматрива­ется как своеобразная коммуникативная деятельность. М.И. Лисина с опорой на кон­цепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и его последова­те­лями, рассматривает основные струк­турные компо­ненты общения как комму­ника­тивной деятельности:

– предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект;

– потребность в общении – это стремление человека к познанию и оценке дру­гих людей, а че­рез них и с их помощью – к самопознанию, к са­мооценке;

– коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринима­ется об­щение;

– действия общения – это единицы коммуникативной деятельно­сти, целост­ный акт, адресо­ванный другому человеку (два основных вида дейст­вий в об­щении – инициативные и ответ­ные);

– задачи общения – это цель, на достижение которой в кон­кретной коммуни­ка­тивной си­туации направлены разнообразные действия, совер­шаемые в процессе общения;

– средства общения – это операции, с помощью которых осу­ществ­ляются дей­ствия обще­ния;

– продукт общения – это образования материального и духов­ного ха­рактера, создающиеся в итоге общения [63].

Содержание общения может быть различным: 1) передача (от чело­века к че­ловеку) ин­формации; 2) восприятие друг друга; 3) взаимооценка партне­рами друг друга; 4) взаимовлия­ние партнеров; 5) взаимодействие партнеров; 6) управление групповой или массовой деятель­ностью и т. д.

Выделяются следующие этапы общения: 1) потребность в общении, ко­то­рая побуж­дает человека вступать в контакт с другими людьми; 2) ори­енти­ровка в целях, в ситуации общения; 3) ориентировка в личности собе­седника; 4) пла­нирование со­держания своего общения; 5) вы­бор конкрет­ных средств общения; 6) восприятие и оценка ответной реакции собесед­ника, кон­троль эффективно­сти общения на ос­нове установления обратной связи; 7) коррек­тировка на­прав­ления, стиля, методов общения.

Коммуникативная деятельность представляет систему элемен­тар­ных актов обще­ния, каждый из которых определяется: а) субъектом–ини­циатором обще­ния, б) субъектом, ко­торому адресована инициатива, в) нор­мами, по которым организуется общение, г) целями, ко­торые пресле­дуют участники общения, д) ситуацией, в которой совершается взаимодей­ствие [97].

Коммуникация рассматривается в нескольких аспектах: как понятие близ­кое к общению, но расши­ренное; как процесс двустороннего обмена ин­форма­цией и воздействия собесед­ников друг на друга с учетом отноше­ний между ними, целей, намерений, устано­вок, ведущий к вза­имному по­нима­нию; как смысловой аспект социального взаи­модействия. Компонентами коммуникации являются: отправитель информации (адресант) – говоря­щий или пишущий че­ловек; получатель инфор­мации (адресат) – слушающий или читающий человек; сообщение – текст в уст­ной или письменной форме; ка­налы коммуникации – вербаль­ный или не­вербаль­ный, устный или письмен­ный способы передачи со­общения; кон­текст или ситуа­ция общения.

К стратегиям общения можно отнести: открытое-закрытое общение; мо­нологическое-диалогическое общение; ролевое-личностное общение. Так­тика общения реализуется в кон­кретной си­туации коммуникативной страте­гии на основе владения техниками и знания пра­вил общения.

Стиль общения – это индивидуально-типологические особенности взаи­мо­действия ме­жду людьми. Фундамент стиля общения личности со­став­ляют ее нрав­ственно-этические уста­новки и оценки социально-этиче­ских ус­тановок общества. В стиле общения находят выраже­ние особенно­сти комму­никативных воз­можностей человека; сложившийся характер от­ноше­ний с конкретными людьми или коллективами; психологическая или социальная индивидуаль­ность человека; особенности партнера по обще­нию.

Средства общения можно условно разделить на пять основных групп:

а) лингвистические (речевые);

б) оптико-кинетические (жесты, мимика, пантомимика);

в) паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность);

г) экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи);

д) пространственно-временные (дистанция, время, место, ситуация об­ще­ния).

В структуре общения Г.М. Андреева выделяет три взаимосвязан­ные, про­являющиеся одновременно, стороны:

– коммуникативная (обмен информацией между общающимися ин­ди­ви­дами);

– интерактивная (организация взаимо­действия между общающимися ин­диви-дами, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями);

– перцептивная (процесс восприятия друг друга парт­нерами по об­ще­нию и установление на этой основе взаимопонимания) [5].

При реализации коммуникативной стороны общения происходит про­цесс двустороннего обмена информацией и воздействия собесед­ников друг на друга с учетом отношений между ними, целей, намерений, устано­вок, ве­дущий к вза­имному пониманию, т.е. смысловому аспекту социаль­ного взаи­модействия. Выделяют три взаимосвязанных компонента в структуре ком­муника­ции: про­цессуаль­ный, знаковый, текстовый:

1) процессуальный компонент включает в себя все виды речевой дея­тель­ности участников общения: говорение (процесс формирования и фор­му­лиро­вания мысли в момент произнесения высказывания (по Н.И. Жин­кину), едини­цей деятельности говорения является речевое дейст­вие, про­дуктом – речевое высказывание (текст), речевое сообщение; слушание (смысловое восприятие устного высказывания, активный мыслительный процесс, на­правленный на смы­словую переработку речевых сообщений с целью осозна­ния основной мысли вы­сказывания, понимания авторского замысла, глубо­кого проникнове­ния в содержа­ние услышанного); письмо (процесс создания текста с после­дующей графической его фиксацией, в ко­тором выде­ляются техника и содер­жание); чтение (смысловое восприятие письменного текста с целью его пони­мания); 2) знаковый компонент включает речь и язык. Пере­дача любой ин­формации возможна посредством знаков, знако­вых систем (речь как уни­вер­сальное средство общения и неречевые знаковые сис­темы: кинесика, паралин­гвистика, проксемика, визуальное общение). Речь рас­смат­ривается как способ формирования и формулирования мысли (внешняя или внут­ренняя, устная или письменная, диалогическая или монологическая). Средствами коммуникации могут выступать различные знаковые системы, главной из которых является язык; 3) текстовый компонент как результат коммуникации включает в себя со­держание и смысл, оформленные опреде­ленным образом (тип, жанр, стиль речи) [37].

Специфические коммуникативные барьеры или препятствия, воз­ни­кающие в условиях коммуника­ции, носят социальный или психологиче­ский ха­рактер: 1) барьеры социально-куль­турных различий (социальные, полити­че­ские, религиозные, профес­сиональные различия); 2) барьеры не­понимания (фо­нетические, семантические, стилистические); 3) барьеры отношений (не­при­язнь, недоверие и др.).

Интерактив­ная сторона общения проявляется в регуляции взаимо­дей­ст­вия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и деко­диро­ванияими знако­вых (вербальных и невербальных) систем обще­ния. Ин­терак­тивное общение предусматривает выработку тактики и стра­тегии взаи­модейст­вия, организацию совместной деятельности людей. Ос­новными ви­дами инте­ракции являются кооперация и конку­ренция. Инте­рактивность общения обес­печивается пространственно-временными сред­ствами общения: дистанцией – расстоянием между партне­рами по обще­нию; пристройкой – позицией, выра­жающей отношение одного партнера к дру­гому; временем, местом и ситуацией – условиями общения.

К основным типам общения психологи относят следующие: 1) моно­ло­ги­ческое обще­ние, высту­пающее в двух формах, а) императивное (авто­ри­тарное) общение при открытом стремлении доминировать у одного из об­щающихся партнеров, принуждать другого к опреде­ленным дейст­виям; б) манипулятивное общение с це­лью оказания скрытого воздействия на парт­нера по общению, чтобы до­биться контроля над его по­ведением и мыслями; 2) диалогическое (гума­нистическое) общение, основанное на рав­ноправии партнеров, на их позитивной настроенности по от­ношению друг к другу.

Перцептивная сто­рона общения заключается в адекватном воспри­ятии че­ловеком себя, других; в умении проникнуть во внутренний мир партнера по общению, по­чувствовать его пси­хическое состояние в каждый момент;в пони­мании и оценке партнерами друг друга с помощью психо­логических ме­ханиз­мов (сравнение, идентифика­ция, ре­флексия, эмпатия, ат­тракция и др.).

Механизмы взаимопонимания в общении обычно таковы:

Ø идентификация — это способ понимания и интерпретации дру­гого че­ло­века через осознан­ное или бессознательное уподобление его са­мому себе (ото­ждествления себя с ним);

Ø стереотипизация — это восприятие и оценка другого, класси­фикация форм поведения и ин­терпретация их причин путем отнесения к уже из­вест­ным или кажущимся известными явле­ниям, социальным стерео­типам, соци­альным группам;

Ø рефлексия — это процесс самопознания субъектом внутренних пси­хи­че­ских актов и состоя­ний; осмысление субъектом того, какими сред­ст­вами, по­чему он произвел то или иное впе­чатление на партнера по об­ще­нию;

Ø эмпатия – понимание другого человека путем эмоционального вчув­ст­во­вания в его пережи­вания; способность к сопереживанию;

Ø аттракция – форма познания другого человека, основанная на воз­ник­но­вении к нему поло­жительных чувств;

Ø обратная связь — это получение адресантом информации о том, ка­кое воз­действие он оказал на адресата, и корректировка на этой ос­нове дальней­шей стра­тегии общения.

В процессе межличностных отношений осуществляется взаимная го­тов­ность партнеров по общению к определенному типу взаимодействия и ком­му­никации, которая сопровождается эмоциональными переживаниями и реа­лизу­ется в поведении участников общения. Взаимодей­ствие и комму­никация в ходе общения становятся возможными только тогда, когда его участ­ники могут оце­нить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что собой представляет партнер по общению [5; 37; 97; 107].

Реализация личностью своей субъективности в общении связана, во-пер­вых, с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компе­тен­ции; во-вто­рых, с владением опытом ролевой самоорганизации в си­туациях обще­ния; в третьих, с отсутствием психофизиологиче­ских зажи­мов. Эффек­тивность общения зависит от того, насколько человек, вклю­чающийся в этот процесс, представляет себе реально существующие усло­вия общения и в со­ответствии с ними определяет или корректирует свое речевое и неречевое поведение.

Технологический уровень характеристики личности как субъекта об­ще­ния раскрывает ее коммуникативные умения как синтез общепсихо­логиче­ских, социально-психологических и специально-профессиональных качеств лично­сти. Коммуникативные умения формируются в ходе разно­образной со­циальной практики личности, а также в ходе специальной под­готовки к об­щению. Уме­ния, необходимые для общения личности, Е.В. Руденский ус­ловно де­лит на семь групп:

1) речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и рече­выми средст­вами общения. Это умения: грамотно и ясно сформулиро­вать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные рече­вые функции; говорить выразительно, «целостно», ло­гично и связно; высказы­ваться продуктивно, самостоятельно, без предвари­тельной подготовки; выра­зить в речевой деятельности собственную оценку прочи­танного или ус­лышан­ного и т. д.

2) социально-психологические умения, связанные с овладением процес­сами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения и взаимо­влияний. Это умения: психо­логически верно и в соответствии с ситуа­цией вступить в общение, поддерживать его, стимулировать ак­тивность партне­ров, завершить общение; прогнозиро­вать возможные пути развития коммуникатив­ной ситуации, реакции партнеров; «спровоци­ровать» желае­мую реакцию парт­нера по общению и пр.

3) психологические умения, связанные с овладением процессами само­мо­би­лизации, само­регулирования. Это умения: преодолевать психологиче­ские барь­еры в общении; снимать из­лишнее напряжение; эмоцио­нально настраи­ваться на ситуацию общения; выбирать жесты, позы, ритм своего по­ведения; распреде­лять свои усилия в общении и т. д.;

4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответ­ст­вии с конкретной коммуникативной ситуацией;

5) умения использовать невербальные средства общения: паралин­гвис­ти­ческие средства общения (интонация, паузация, дыхание, дик­ция, темп, гром­кость, ритмика, тональность, мело­дика); экстралингвистические сред­ства (смех, плач, покашливание, шум, аплодисменты и т. п.); кинети­ческие средства обще­ния (жест, мимика, пантомимика); проксемические средства обще­ния (позы, движения, дистанция общения) и т. п.; визуаль­ное общение (контакт глаз)и др.;

6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных фор­мах деятельно­сти (формы ситуативного полилога; коммуникативные формы дискуссии и полемики и т.д.);

7) умения воздействовать на уровне диалога – с личностью или груп­пой; на уровне по­ли­лога – с массой или группой; на уровне межгруппового диа­лога и т. д. Таким образом, психотехнология общения – это система соци­ально-пси­хо­логических ал­горитмов, определяющих для личности социаль­ные роли и по­рядок их реализации в соответст­вующих коммуникативных си­туациях [97].

Многочисленные данные подтверждают существование феномена за­труд­ненного (нару­шенного, неэф­фективного) общения как явления, пред­став­ленного в сознании и пережи­ва­ниях партнеров и проявляющегося в диа­пазоне от не­значительных трений и сбоев в сфере меж­личностного общения до дест­руктивных изменений поведения партнеров и общно­стей (Т.А. Аржа­каева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Е.В. Цу­канова и др.).

В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая и Е.Д. Бреус выделяют характе­ри­стики, существен­ные для ситуаций затруднен­ного взаимодействия: 1) нали­чие барьера на пути достижения це­лей партнеров; 2) увеличение нервно-пси­хиче­ского напряжения; 3) демонстрация непонимания; 4) сбои в интеракции. «Трудным» партнером общения является субъект общения:

Ø особенности личности которого приводят к возникновению трудно­стей в процессе взаимо­действия с ним у большинства партнеров;

Ø который обладает низким уровнем осознания себя в качестве «объ­ектив­ной» детерминанты, затрудняющей как свое собственное обще­ние, так и обще­ние других;

Ø который усматривает причину переживаемых им самим труд­но­стей в особенностях лично­сти и общения партнера и перекладывает от­ветст­вен­ность за причину возникновения, тече­ние и исход ситуации на другого, не умеет встать на точку зрения партнера, т. е. центриро­ван на себе. Кроме того, сам он также может переживать трудности в общении в связи с тем или иным партне­ром, его оценками, отношением, поведением [53].

Педагогический труд – особый вид деятельности людей, в котором глав­ную роль играет общение. Общение в педагогической науке занимает одно из основных мест наряду с такими фундаментальными категориями, как обра­зова­ние, обучение, воспитание. Понятие «педагогическое общение» вклю­чает раз­нообразные взаи­модействия учителя не только с уча­щимися, но и с их родите­лями, колле­гами, администрацией. Педагогическое обще­ние рас­сматривается, прежде всего, как профессиональное взаимодействие учителя с детьми, как форма учебного, личностно и социально ориентированного взаимодей­ствия учителя и учеников, которое является условием оптимиза­ции обучения и разви­тия лично­сти учащихся. Оптимальное педагогическое общение обеспечивает успешная коммуни­кативная деятельность учителя, ко­торая является частью профессиональ­ного мастерства педагога.

Повышение эффек­тивности педагогического общения остается глав­ным резервом совер­шенствова­ния всего учебно-воспитательного процесса (В.С. Грехнев, И.А. Зимняя, О.М. Казар­цева, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коло­минский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Мар­кова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, И.И. Рыданова, Л.А. Хараева и др.).

В современном обществе школа выступает в роли одного из основных ме­ха­низмов, фор­мирующих социальный статус человека, помогающих ему адап­тиро­ваться к разным социаль­ным условиям, а общение в школе является глав­ным условием со­циализа­ции лично­сти (В.С. Грехнев).

Проблему общения В.А. Сухомлинский назвал самой неискоренимой и са­мой человечной. Он писал, что без ее культивирования «никакими хитро­ум­ными организационными зависимо­стями, никаким подчинением и руково­дством невозможно возместить убогости воспитания» [109; с.200].

А.А. Леонтьев, известный исследователь психологии общения, и в ча­ст­но­сти педагогиче­ского общения, подчеркивал важность и актуальность про­блемы педагогического общения для практики обучения и воспита­ния, отме­чая, что «технология общения — это, прежде всего, средство не дея­тель­ности учителя, а средство реализации личности учителя в его про­фес­сио­нальной деятельности» [59, с.13].

Оптимальное педагогическое общение опреде­ляется А.А. Леонтье­вым как «...такое об­щение учителя (и шире – педагогичес­кого коллек­тива) со школьниками в процессе обучения, кото­рое создает наилучшие ус­ловия для развития мотивации уча­щихся и творческого характера учеб­ной деятельно­сти, для пра­вильного формирования личности школьника; обес­печивает бла­гопри­ятный эмоциональный климат обучения (в частнос­ти, препятствует возникно­вению «пси­хологического барьера»); обеспечи­вает управление со­циально-пси­хологиче­скими процесса­ми в детском кол­лек­тиве и позволяет максимально ис­пользо­вать в учебном процессе лично­ст­ные особенности учителя [59, с. 20].

И.А. Зимняя, анализируя содержание, функции и внутреннюю струк­туру вербального общения в целом, рассматривает педагогическое об­ще­ние как форму учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учени­ков, кото­рое является условием оптимизации обучения и раз­вития лично­сти уча­щихся. Пе­дагогическое общение реализует коммуни­катив­ную, перцептив­ную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп­ность вербаль­ных, изобразительных, сим­волических и кине­тических средств. Это – акси­ально-ретиальное, личностно и соци­ально ориентированное взаи­модейст­вие. [32].

З.С. Смелкова, характеризуя функции педагогического общения, ис­поль­зует классифика­цию функций общения, предложенную Б.Ф. Ломовым (ин­фор­мационно-коммуникативная, ре­гуляционно-коммуникативная, аф­фек­тивно-коммуникативная функции) с некоторыми допол­нениями, обу­слов­ленными спецификой педагогического общения. Автор отмечает, что «…коммуни-кативная деятельность в рамках учебного процесса предпола­гает наличие двух до­полнительных функций – нормативной (освоение норм рече­вого поведения) и актуализирую­щей (реализация в общении ин­дивидуальных особенностей личности), в той или иной мере присутст­вующих в содержа­тель­ной характеристике каждой из основных функций» [103, с.47].

Учитывая важнейшую роль, которую играет общение в процессе ста­нов­ле­ния и жизнедея­тельности личности, можно объяснить интерес педа­гогики к фе­номену общения, стремление выявить его роль в формирова­нии лично­сти, его воспитательные возможности.

А.В. Мудрик выделяет следующие воспитательные функции общения школьников: нор­мативную (отражающую освоение школьниками норм со­ци­ально-типического поведения, т.е. общение как нормативный процесс); позна­вательную (отражающую приобретение школьни­ками индивидуаль­ного соци­ального опыта в процессе общения, т. е. общение как познава­тель­ный процесс); эмоциональную (отражающую общение как аффектив­ный про­цесс); актуализи­рующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т. е. общение как способ и средство социального утверждения личности).

Подготовку к общению автор рассматривает в следующих аспектах:

1) развитие особенностей мышления; 2) формирование навыка свободного вла­дения речью; 3) развитие определенных личностных особенностей (общи­тель­ность, эмпатия, спонтан­ность и др.); 4) формирование определенных ус­тановок в сфере общения: отно­шения к партнеру по общению как к цели; ин­тереса к процессу общения; терпимости к общению как диа­логу; 5) формиро­вание и развитие новых коммуникативных умений [75].

В.А. Кан-Калик обосновывает закономерности педагогического обще­ния как творческого процесса: его со­держание, структуру, стили, стадии и т.д.; впервые выделяетвпроцес­се педаго­гического общения дидакти­че­ский и ком­муникативный аспекты. Направленное формирование общительности как профессионально-лич­но­стного качества происходит в процессе профессионального самопо­знания (оп­ределение собственных коммуни­кативных качеств, анализ трудностей обще­ния, своих представлений о том, как оценивают ваши воз­можности в обще­нии другие); в процессе участия в коммуникативном тре­нинге; в про­цессе разнооб­разной обще­ственной работы с людьми, в кото­рой приобрета­ется опыт комму­никативной деятельности [39].

И.И. Рыдановараскрывает основы педагогики общения как отрасли на­уч­ного знания, стоящей на стыке социальной психологии и гумани­сти­ческой пе­дагогики. Гуманистическая пе­дагогика занимается научным обосно­ванием вос­питательно-образовательных систем и техноло­гий, в ко­торых высшей ценно­стью выступает личность ребенка, которая восприни­мается как субъект обще­ния, а не объект (тот, на кого воздействуют). По­этому усилия учителя должны быть направлены на организацию диалога с учащимися, стимулиро­вание лич­ностного самораз­вития и саморегуляции.

Успешная реализация идей педа­гогики общения обеспе­чи­вается парал­лельным решением задач соответствующей про­фессио­наль­ной подготовки учи­теля и формирования коммуни­кативных умений у са­мих учащихся. Осо­бое внимание автор уделяет культуре речевого поведе­ния учителя, детерми­нантам педаго­гических конфликтов и возможностям их преодоления [99].

Функциональной единицей общения является коммуникатив­ная за­дача, т.е.цель, на достижение которой в дан­ных условиях направлены раз­нообразные действия, совершае­мые в процессе общения (М.И. Лисина). Коммуникативные задачи и их номенклатура рас­сматрива­лись в работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, В.А. Мала­ховой, Т.С. Путиловской, С.Д. Толкачевой, Л.А. Хараевой и др.

Задачу общения, по М.И. Лисиной, определяют внутрен­ние и внешние ус­ловия (уровень развития потребности в обще­нии, прошлый опыт взаи­мо­дейст­вия с людьми, ситуация взаи­мо­действия, характер ближайшего по вре­мени воз­действия партнера). Задача в свою очередь оп­ределяет харак­тер дей­ствия об­щения. Коммуникативная за­дача выполняет роль побуди­теля от­вет­ного ре­че­вого или неречевого действия, а также она включает речевую дея­тельность (дейст­вия) как говорящего, так и слушающего [63].

И.А. Зимняя отмечает, что учителю, как и любому участнику комму­ни­ка­ции, приходится решать разные коммуникативные задачи, вступать в об­щение с определенным коммуникатив­ным намерением (интен­цией): «ин­формиро­вать», «воздействовать», «побуждать» и др. С позиции учителя могут быть выделены сле­дующие группы комму­ни­кативных задач: передача (сообщение) информации, затребование ин­форма­ции, побуждение к действию (вербальному или невер­бальному), выражение отношения к вербальному или невер­бальному дейст­вию ученика. В педагоги­ческом общении чаще всего встре­чаются такие коммуникатив­ные задачи, как доказательство, рассказ, объ­яс­нение [32].

При организации взаимодействия в системе «учитель-ученик», «учи­тель-класс» выделяют следующие функции педагогического общения: 1) стиму­ли­ру­ющие; 2) организующие, ко­торые включают: а) направляющие внима­ние учащегося на вос­при­ятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечи­вающие го­товность учащегося к предстоя­щей работе с текстом, картинкой, фильмом и т.д.; в) указывающие на последовательность и ка­че­ство выпол­не­ния заданий, инструкций; г) организующие хоро­вую, парную, группо­вую, инди­видуальную работу на уроке; д) регулирующие порядок, дисци­плину учащегося на уроке; 3) контролирующие; 4) реагирующие, которые вклю­чают: а) оценочные; б) корри­гирую­щие (С.Я. Ромашина).

Выделяются следующие этапы педагогического общения:

Прогностический (моделирование педагогом предстоящего общения с уче­никами): определение содержания и формы общения; осмысление конкретной ситуации; продумывание алгоритма своих действий, в определенных слу­чаях –«проигрывание» мо­ментов предстоящего общения.

Начальный этап (организация непосредственного общения с учащи­мися): психологический настрой учащихся через проявление добро­же­ла­тельности и интереса с учетом уровня развития учащихся, их индиви­ду­альных особенно­стей и возможностей;

Управление педагогическим общением: проявление подлинного интереса к участникам и предмету об­ще­ния; поддержание целостности взаимодействия (учитель и ученик – рав­ноправные участники общения); направление общения в «русло», определенное темой, зада­чами – реализация необходимо­сти «дойти до каждого» в общении.

Анализ осуществления общения: осмысление формы и содержания обще­ния; анализ результатов; обсуждение возможных вариантов дальнейшего об­щения [39].

Одним из основныхкомпонентов педагогического общения выступает профессиональ­ная мораль, основанная на таких принципах, как гума­низм, уважение достоинства каждого ре­бенка, осознание его личностной уникаль­но­сти и самоценно­сти, оптимистический подход к его воспитанию, соблюде­ние педагогического такта.

Продуктивность об­щения зависит от того, как учитель и дети воспри­ни­мают друг друга, какие при этом они ис­пытывают чувства, как они взаимо­дей­ствуют.

Педагогическое восприятие вклю­чает профессиональное наблюдение, интерпретацию получаемой извне информации, наблю­даемых явлений, речевого поведения окружаю­щих, что напрямую зависит от коммуникативных спо­собностей учителя, степени раз­витости его педагогического чутья.

Ключе­выми моментами педагогиче­ского восприятия являются: уста­новка на профессионально-обу­словленное восприятие; эмоции, впечатления; узнава­ние в воспринимаемых объектах ожидае­мых образов, их развитие на основе ас­социаций со своими собст­венными представлениями. Конечным ре­зультатом педагогического вос­приятия в процессе речевого общения явля­ются: понима­ние (ситуации об­щения, собеседников, смысла речи и др.); ин­терпретация по­лученной ин­формации в профессионально-педагогических целях[37].

Таким образом, конструктивное педагогическое общение предполагает на­личие у педа­гога следующих умений:

а) быстро, оперативно и правильно ори­ентироваться в меняющихся ус­ло­виях общения;

б) пра­вильно планировать и осущест­влять саму систему коммуника­ции, в частности ее важное звено – речевое воз­действие;

в) быстро и точно находить адекватное содержание общения, комму­ни­ка­тивные сред­ства, соответствующие одновременно творческой инди­виду­ально­сти педагога, ситуации общения, а также индивидуальным осо­бенно­стям уче­ника, выступающего в качестве объекта воздейст­вия;

г) постоянно ощущать и поддер­живать обратную связь в педагогиче­ском общении.