учителя-логопеда
Справедливым и актуальным для специального обучения детей с нарушениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обучения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения [85].
Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом социализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адаптацию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и коммуникативной культуры. Необходимость специального обучения коммуникативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, индивидуальности.
В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются задачи не только коррекции нарушений речевой деятельности, но и обеспечения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с нарушениями речи, формирования умений и навыков конструктивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть возможности их интеграции в социум.
Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невозможно осуществить вне взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается нарушением речевой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отмечаются у большинства детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, В.Г. Пет-рова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Г. Шевченко и др.).
Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако дети с нарушениями речевого развития медленно и своеобразно овладевают родным языком, испытывая на каждом этапе развития определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в развитии.
В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела логопедии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформулировала принципы анализа речевых нарушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разработанная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов анализа нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выделении признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специального фронтального обучения детей дошкольного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности умственного развития.
Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформированности компонентов языка разработана классификация проявлений общего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого развития). Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.
Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отмечаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические расстройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, нарушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в общении со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не понимают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возникают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совместимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.
К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистические барьеры понимания, связанные с общим недоразвитием речи, нарушениями ее просодических характеристик, с несовершенством владения навыками коммуникативно-исполнительской деятельности. У многих детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь; страха речи (логофобия), страха общения с авторитетными и незнакомыми собеседниками, которые со временем могут привести к снижению самооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным переживаниям, травмирующим их психику.
В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учитывать особенности детей с ТНР, у которых стойкое системное нарушение речи может сочетаться с неврологической и психопатологической симптоматикой, с различными отклонениями психической деятельности, с нарушениями коммуникативного поведения как интегративного процесса. Взаимосвязь развития речи и формирования коммуникативного поведения сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно сохранный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заиканием, с нарушениями звукопроизношения может практически не общаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопедическая коррекция проводятся дифференцированно, в зависимости от структуры и степени выраженности речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, формирующим умения и навыки, необходимые для эффективного общения и последующего школьного обучения.
Изучению специфики коммуникативного развития, формированию основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми нарушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, В.И. Терентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.
В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, помимо ограниченных возможностей вербальной коммуникации характерны: снижение мотивационно-потребностной сферы общения; трудности реализации речевых и паралингвистических средств, замедленное усвоение языковых понятий; стойкие нарушения речевого и когнитивного поведения. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование основных компонентов коммуникативной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комплексный характер; базироваться на усилении социальной направленности обучения; должна способствовать формированию у детей положительной мотивации в восприятии сверстников, развитию партнерства в различных видах деятельности, овладению лингвистическими и паралингвистическими средствами общения.
Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как средство развития вербальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сюжетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения детских объединений.
Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических особенностей, проявляющихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и речевых средств, отставании в развитии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, которые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению ими знаниями. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия комплексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.
А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Изучение речевой деятельности заикающихся младших школьников позволило установить несоответствие между уровнем развития языковых средств детей и способностью адекватно пользоваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приобретают следующие индивидуальные признаки: особенности речевого общения в различных ситуациях (условия и содержание общения; роль в процессе коммуникации); своеобразие деятельности; свойства личности заикающегося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, поведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.
С целью нормализации коммуникативной деятельности заикающихся младших школьников А.В. Ястребова предложила систему специальных упражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 циклов (ступеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объектом коррекционного воздействия являются основные аспекты коммуникативной функции речи – информационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с целью обмена информацией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, необходимых для дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции) [128].
Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффективность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникативной культуры учащихся старших классов с тяжелыми нарушениями речи, от качества их общения со сверстниками и взрослыми.
Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобретает проблема формирования у старшеклассников с ТНР основ коммуникативной компетентности, которая характеризуется не только владением речевыми средствами общения, но и соблюдением социальных норм речевой коммуникации, правил речевого поведения; владением коммуникативно-исполнительской техникой общения.
Нами разработана комплексная программа исследования и формирования основ коммуникативной компетентности учащихся 8–10 классов специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выявление состояния и соотношения речевых средств общения, индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникативных способностей, уровня коммуникативной компетенции.
Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8-10 классов с тяжелыми нарушениями речи. Изучению особенностей общения старшеклассников с ТНР способствовало анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использование адаптированных материалов психолого-педагогической схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).
При исследовании речевых средств общения в процессе логопедического обследования объектами анализа было выявление состояния импрессивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Исследование нерегламентированного диалога с помощью наблюдения осуществлялось в двух направлениях: выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом; изучение особенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качественный и количественный анализ монологов учащихся.
С целью исследования индивидуально–психологических особенностей старшеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использовались стандартизированные психодиагностические методики (подростковые опросники Р. Кеттелла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особенностей коммуникативной деятельности подростков с ТНР осуществлялись с использованием методов наблюдения за ними в разных условиях общения; беседы; бланкового тестирования (тесты В.Ф. Ряховского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросники для изучения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).
Результаты диагностической части исследования выявили у 95 из 160 обследованных старшеклассников с ТНР (59,5%) наличие индивидуально-психологических особенностей (эмоциональных, поведенческих, личностных проявлений), затрудняющих процесс общения, социальной адаптации и интеграции в общество. В настоящее время продолжается апробация коррекционно-развивающей части программы, которая предусматривает применение дифференцированного подхода к формированию и коррекции основ коммуникативной компетентности у учащихся старших классов с ТНР [34].
Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуальными являются не только методы формирования «поверхностной» культуры речи – правильность звукопроизношения и ударения, слово- и формообразования, синтаксического конструирования, но и «глубинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и определяющей коммуникативную культуру личности.
В условиях реформирования системы образования возрастают требования к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в частности, с детьми и подростками, страдающими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-логопеда отличается выраженной социальной направленностью, учитывая исключительное значение полноценной речи для психического развития ребенка, формирования его личности, социализации, а также принимая во внимание тенденцию к постоянному росту численности детей с речевой патологией.
Компонентами профессиональной компетентности учителя-логопеда являются: осуществление всех видов учебно-воспитательной и коррекционной работы в специальных учреждениях для детей и подростков с речевой патологией; адекватное использование логопедических технологий; владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуникативной культурой, определяющей характер взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистических ценностей и смыслов диалогического общения.
Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используемых в процессе выявления, предупреждения нарушений речи, дифференцированной логопедической коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.
Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управлять своим поведением и умений взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (И.А. Зязюн и др.).
К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда правомерно отнести свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, социально-перцептивными умениями, способами саморегуляции и др. Во вторую группу умений учителя-логопеда входяткоммуникативные, организаторские умения; умения организовать диалогическое общение; стимулировать коммуникативно-речевую и познавательную активность детей с нарушениями речи; умения управлятьсубъект-субъектным педагогическим общением и др.
На учителя-логопеда возлагается ответственность за своевременное выявление детей с первичной речевой патологией; правильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефекта; организацию коррекционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичного дефекта у детей (нарушения чтения и письма).
Коммуникативная направленность использования элементов педагогической техники должна прослеживаться на всех этапах коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследование, организация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консультирование родителей, педагогов и др.).
В процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особенности интеллектуально-мнестической деятельности детей с нарушениями речи: динамику мыслительных процессов; особенности произвольной регуляции деятельности; сформированность основных мыслительных операций в структуре речевого, отвлеченно-понятийного и социально-практического мышления; устойчивость и концентрацию внимания; особенности оперативной и долговременной памяти.
Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка могут служить: адаптивность поведения в ситуации обследования; способность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длительность поддержания, конструктивность взаимодействия); социально-коммуникативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реагирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притязаний, направленность преобладающих интересов и др.
Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и дифференцированность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчивость в условно стрессовых ситуациях; способность к волевой произвольной саморегуляции и др.
В процессе непосредственного обследования объема и структуры используемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированности видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учителю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков, специфику использования ребенком (подростком) лингвистических, паралингвистических и других невербальных средств в процессе общения.
К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нарушением процессов восприятия и произношения фонем, относятся:
Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации звуков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;
Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;
Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду;
Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);
Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова).
Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет способствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответствующих их возрасту; формирование диалогической и монологической форм связной речи на основе использования ведущей игровой деятельности.
Широко представлены в системе специального дошкольного образования детские сады и группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грамматического строя и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее психическое развитие;
• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.
А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целенаправленное и раннее формирование у учащихся с ОНР коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности, дает возможность решить следующие принципиально важные для оптимизации коррекционно-развивающего обучения задачи:
1) развитие и совершенствование речемыслительной деятельности детей;
2) актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;
3) формирование навыка свободно и адекватно использовать учебную терминологию;
4) формирование связной речи, и прежде всего такой формы связных высказываний, которая наиболее адекватна условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение);
5) формирование произвольности в общении и произвольного поведения.
Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речевой деятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка, но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.
Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов).
Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного и т. д.), что является недостаточным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. умение не просто отвечать на вопросы, а активно вести диалоги по учебной теме: самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; сравнивать, обобщать; доказывать и рассуждать и т. д. [129].