Развитие сенсорных и моторных функций на первом году жизни 2 глава

Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего со­участник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оце­нивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживаю­щий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннею воз­раста со взрослыми ^[117] :

— инициативность по отношению к старшему, стремление при­влечь его внимание к своим действиям;

— предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, на­стойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

— доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

— чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и пе­рестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрос­лого, тонкое различение похвалы и порицания;

— активное использование речи во взаимодействии.

§ 2. Развитие предметной деятельности

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипуля- тивная или, точнее, о руд и йн о - пр е д мет ная деятель­ность. Особенно значимыми для психического развития считают­ся орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с об­щественной функцией и общественно выработанным способом ис­пользования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заклю­чается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логи­ке руки», когда предмет используется как естественное ее продол­жение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движе­ние руки к специфическим свойствам предмета.

Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести ложку ко рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго гори­зонтально, сначала поднять вверх вертикально, а затем уже поднести к губам^[118].

Как происходит обучение? Д.Б. Эльконин выделил логику ус­воения предметного действия ребенком. Приведем пример из на­блюдений Эльконина за поведением внука в возрасте от 1 года до 2 лет:

«Андрей (второй год жизни) не умеет слезать с дивана. Он пытается спуститься с него вперед головой или как-то боком. Бабушка учит Андрея. Она поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем — другую. И при этом все время приговаривает: «Вот так! Вот так!» В последующих попытках она уже только поддерживает мальчика, помогая ему произвести соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Андрей вновь оказыва­ется на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, вос­клицает: "Андрей—молодец!" » ^[119]

Главное звено обучения — образец действия, который дает ре­бенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных дей­ствий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности^[120]:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или вы­полняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации ус­воения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее об­щее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально- технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не факти­ческий результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предме­том, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия — не одномомент­ный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компонен­ты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия — конец формирования предмет­ного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка со­провождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контро­лер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращен­ный показ», т.е. разыгрывание перед ребенком представления с иг­рушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои дейст­вия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает на­чатую игру.

Другой тип предметных действий — соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или не­скольких предметов в определенное пространственное взаимоот­ношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно- разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных спо­собностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с ос­новной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их исполь­зования и предполагают определенную свободу действия, что по­зволяет им выступить средством овладения замещением. Заме­щающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарож­дении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важней­ших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игруш­ками, отвечает, что кормить нечем — нет ни хлеба, ни чая, ни саха­ра. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

§ 3. Зарождение новых видов деятельности

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра. Игра рождается внутри предметной деятельности. Сна­чала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в разви­тии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиден­ного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предмет­ная игра — представляет собой многократное воспроизведение об­щих схем использования вещей, варьирование функций («значе­ний») предмета в реальном практическом действии.

В наших наблюдениях одна из первых предметных игр — игра с носовым плат­ком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др.

Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически вы­разительное «говорение», не выполняющее никакой функции общения, — это выра­жение того значения телефона, которое «открыто» ребенком на данном этапе^[121].

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобра- зителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собст­венные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

В наших наблюдениях Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию»: он приносит пе­ленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похло­пывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «за­крывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачи­вается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, про­веряет, закрыты ли глаза.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ре­бенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша — папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из консти­туирующих моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера.

Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: «Я — папа».

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переимено­вание предметов, отождествление ребенком своих действий с дейст­виями взрослого, называние себя именем другого человека. Со сто­роны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материаль­ную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, ме­бель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деятель­ность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

«Мила (1; 8) занимается с карандашом и бумагой и вдруг обращается ко мне: «Мама, что?» Я не понимаю. Вопрос не относится к тому, что она нарисовала. Мила смотрит пристально на меня и затем вокруг. Такое впечатление, что она не знает, что делать дальше. Проверяю эту догадку: «Нарисуй котика». Мое предложение сразу вызывает активное чёрканье. Через несколько секунд снова: «Мама, что?» «Нарисуй собачку», — говорю я».

Рисование — это знаковая, символическая деятельность, по­скольку любое, самое несовершенное изображение представляет со­бой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы.

§4: Познавательное развитие ребенка

Ранний возраст — период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-след­ственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершен­ствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формиру­ются двигательные навыки.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент «поведения без задачи», т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствова­ния), говорит о плохом развитии ребенка^[122].

Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными дейст­виями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных действий, которые бы требовали учета различных свойств предметов.

Соотносящие и орудийные действия (многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их форме, величине, цвету, расположению в пространстве) выступают как внешние ориен­тировочные действия, которые позволяют ребенку добиться правильного практического результата. Собственно зрительные дей­ствия складываются в процессе манипулирования предметами и на­правлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величи­на. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от предла­гаемых ребенку игрушек («самообучающие игрушки»).

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросаю­щиеся в глаза» или случайные признаки. Этим объясняется удиви­тельная особенность восприятия полуторагодовалых — двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испу­гаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька — зрительное соотнесение свойств пред­метов (зрительная ориентировка). Становится возможным целена­правленный выбор предмета по образцу — сначала по форме, ве­личине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия).

Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают уста­новление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выл овить из лужи упав­ший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догад­ки — наглядно-действенное мышление.

Полуторагодовалая Даша хочет катить детскую коляску, но та перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но снова раз за ра­зом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она ос­матривает коляску, колеса и наконец обращает внимание на то, что одно колесо от­валилось.

Действия с образами предметов (наглядно-образное мышле­ние) только начинают складываться для ограниченного круга задач.

Одна из основных линий развития мышления, связанная с ус­воением речи, — формирование обобщений. Как правило, обоб­щение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал ог­ромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происхо­дит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка — это своего рода обоб­щения целого класса предметов или явлений на основании единич­ных, часто самых неожиданных признаков. Образцы таких заме­щающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком. Символическая (знаковая) функция соз­нания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи.

§ 5. Развитие речи

Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные ус­ловия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходи­мым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудни­чества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений от­носится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными на­глядными впечатлениями.

Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ре­бенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ре­бенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобрете­ние развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому за­нимает обычно около 6 месяцев — от конца первого года жизни ре­бенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного рече­вого развития этот период может растянуться на год — полтора.

В конце первого года жизни, как мы уже упоминали, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 — 12 месяцев включает обычно от 4—5 до 30—40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значи­тельно более активным. Это выражается в первую очередь в появле­нии вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов.

Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспери­ментально смоделированы М.Г. Елагиной^[123]. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация за­труднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу толь­ко в том случае, если тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной си­туации, таким образом, состоял в инициировании перехода к ис­пользованию определенного слова в качестве единственного адек­ватного средства общения с взрослым.

В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента по­ведении ребенка можно выделить три фазы:

1 — смысловой центр ситуации для ребенка — предмет. Он тя­нется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 — как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмо­ционального воздействия;

3 — слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточи­вает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губа­ми, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв с ней, ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обра­титься к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок снача­ла должен освоить наиболее общее — новый тип сотрудничества. Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевую ком - муникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и арти­куляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим за­ходом^[124].

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индиви­дуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов, отличающихся от общепри­нятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится пред­метом деятельности и практического познания ребенком. На пер­вых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представ­ляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола («автономная речь»). Каждое слово- предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Тре­бование «Дай!» равносильно целой фразе и в разных обстоятельст­вах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: «Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху».

Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные не­распространенные предложения — «телеграфная речь» из необ­ходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструи­руются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие — «дядя стучит»; действие и объект — «дай хлеб». Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым^[125] (1949). По его дан­ным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей со­стоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и па­дежам.

К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладева­ют речевыми способами их выражения — предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в дей­ствие, часто сопровождает манипулирование предметами, посте­пенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое обще­ние, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее по­нимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обра­щенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации обще­ния, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты откло­нений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 — 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на ста­дии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предмет­ный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнооб­разны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

— обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свой­ственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоцио­нальный или деловой);

— обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слиш­ком тихо и добиваться от него внятного произношения;

— необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игру­шек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рас­сказом;

— рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

— стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего да­вать поручения (сказать, сообщить, позвать)^[126].

§ 6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве

В прошлые десятилетия в условиях советского строя существовала система общественного дошкольного воспитания, характерными чертами которой были плановость и централизованность. Все дет­ские учреждения работали по единой государственной программе обучения и воспитания. Эта научно обоснованная, четко дифферен­цированная программа была основой систематической и целена­правленной педагогической работы^[127]. В ней содержались предписа­ния относительно режима дня, количества, содержания и методов проведения занятий для каждой возрастной группы. В то же время она, безусловно, имела и определенные недостатки, связанные с формализмом и уравнительным подходом к детям.

В 1990-х гг., в ситуации кардинальных политических, экономи­ческих, социальных сдвигов в России, произошли заметные измене­ния в общей воспитательной ситуации детей раннего возраста. Го­раздо большее число детей раннего возраста сейчас воспитывается в домашних условиях.

Вариативность родительских и прародительских установок в от­ношении детей первых лет жизни весьма велика. Для большинства родителей детей годовалого — трехлетнего возраста основной оста­ется забота о гигиене, питании, здоровье и физическом развитии ре­бенка, что не исключает и чуткость к психологическим потребно­стям детей, и выбор в целом правильной стратегии воспитания с опорой на традиции народной педагогики.

В последние годы у части родителей существенно возрос интерес к воспитанию и обучению самых маленьких детей. Возникло не­сколько нетрадиционных направлений воспитания^[128]. В их основе ле­жат разные философские и педагогические концепции, но общая идея состоит в признании важности, уникальности раннего детства как периода в жизни ребенка, его особой восприимчивости к педа­гогическому воздействию и одновременно уязвимости. При этом приемы воспитания, средства и способы реализации воспитательно­го процесса предлагаются весьма несходные.

Движение «Сознательное родителъство», возникшее в нача­ле 1980-х гг. (идейный вдохновитель И. Б. Чарковский), выдвига­ет на первый план осознание родителями своей ответственности. Родительство рассматривается как миссия, посредством которой в нашу жизнь приходит новое человеческое существо, человеческая душа. Убеждения представителей этого направления таковы, что необходимо возвращение к «естественности» — в родах, во вскарм­ливании, в гигиене и уходе за младенцем. Всемерно подчеркивается ценность грудного вскармливания, поощряется раннее приучение к туалету. Важные приемы — длительное пребывание ребенка в воде, серии ныряний, комплексы физических упражнений для младенца (бэби-йога, динамическая гимнастика).

Некоторое время назад идеи Чарковского активно обсуждались в средствах массовой информации. В настоящее время число таких публикаций значительно уменьшилось. Статистических данных об особенностях физического и психического развития детей в рамках данной воспитательной системы нет. Противоречивы оценки и са­мих родителей. Методы дальнейшего руководства развитием ребен­ка, за пределами первого года жизни, практически не разработаны. Многие родители испытывают растерянность перед повзрослевшими детьми, отмечают у них негативные личностные особенности, эгои­стические тенденции.

Система воспитания Б.П. Никитина строится на укреплении уверенности родителей в себе и формировании умения всматривать - ся, вчувствоваться в потребности ребенка. Мать не должна проти­востоять младенцу во имя «правил»: возможно кормление по тре­бованию, сон рядом с матерью. Стимуляция физической и психической активности самого ребенка начинается с момента по­иска соска. Уже ползунку предоставляется максимально возможная самостоятельность, никакой опеки — ребенок имеет право и об­жечься, и упасть. Своеобразная визитная карточка данного педаго­гического направления — спортивный комплекс (кольца, турник, канат, веревочная лестница) как неотъемлемое условие организа­ции образа жизни семьи.

Подходы центра «Нравственная психология и педагогика» А.Ц. Гармаева и воспитание в православной семье разительно от­личаются от рассмотренных выше. Здесь не ставится задача добить­ся каких-либо удивительных достижений ребенка — интеллектуаль­ных или физических. В центре внимания — духовно-нравственное воспитание. Особый уклад жизни, регламентация отношений всех членов семьи призваны сформировать значимые духовные ценности и идеалы ребенка.