Учебная дискуссия на уроках истории

Дискуссионная модель обучения истории. Характерные черты учебной дискуссии. Типы и формы дискуссий. Структурирован­ные и проблемные дискуссии.

Роль учителя в подготовке и проведении дискуссии.

Методика составления плана-конспекта урока истории

1. Понятие о плане-конспекте

2. Структура конспекта и плана урока

Литература

1. Актуальные вопросы методики обучение истории в средней школе / Под ред. А.Г.Колоскова. – М.,1984. – С. 226-239.

2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в школе. – М.,1968. – С. 365-412.

3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. – М., 1999.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. – М.,1999. – С. 89-106.

5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., 2000. – С. 147-153.

6. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в школе. – М., 1988. – С. 190-202.

7. Гранина Л.В., Фукс А.Н., Шор Б.М. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов-заочников исторических факультетов педагогических инсти-тутов. – М.: Просвещение, 1990.

8. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М., 1987.

9. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. – М., 1978.

10. Короткова М.В., Студеникин.М.Т. Методика обучения истории. – М.: Владос, 1999. – С. 137-142.

11. Методика обучения истории в школе: Пособие для учителей / Отв.ред. Н.Г.Дайри. – М., 1978. – Ч.2. – С. 95-112.

12. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов пед.ин.-тов по спец. 2108 «История» / С.А.Ежова. – М.,1986. – С. 217-236.

13. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. – М.,1989.

14. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М.: Владос, 2002. – С. 124-144.

15. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: Владос, 2000. – С. 151-163.

16. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. – М., 1985.

Конспект урока в традиционном понимании необходим на начальном этапе преподавательской деятельности учителя. В кон­спекте учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структурно-функционального анализа и своих размышлений над предстоящим уроком. Конспект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, его логическую последовательность изложения, определить соотно­шение звеньев урока, уточнить формулировки и понятия. На уро­ке же следует руководствоваться развернутым планом.

Структура конспекта разработана методистами А.А. Вагиным, Г.М. Донским, А.И. Купцовым. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход урока, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах, начи­ная с образовательных, развивающих и воспитательных задач и кончая подведением итогов урока.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужны ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, за­крепление и повторение, задание на дом; какова последовательность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптимальное сочета­ние методов, приемов, средств и организационных форм обуче­ния. Это могут быть словесные, печатные, наглядные или практи­ческие методы, проблемно-поисковые или репродуктивные, са­мостоятельные виды деятельности или под руководством учите­ля. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны ме­тодов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже — другие, усложняет или упрощает восприятие нового. По­этому речь может идти только о целесообразном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач, с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются также состояние уче­ников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили пси­хологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока и лишь 50% — во второй.

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса, записывает переход к началу изложения нового материала, выво­ды, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картиной, картой, иллюстрацией, предусматри­вает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изло­жению материала на уроке.

Конспект включает название темы урока, цель, перечень обо­рудования, содержание учебного материала и методику его изуче­ния. Последнее дается в виде таблицы.

Б первой колонке в виде краткого плана перечисляются основ­ные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домашнее за­дание. Для всех видов работ указывается отведенное на них вре­мя. Значительные потери времени бывают при опросе из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.

Во второй колонке записывается содержание нового учебного материала, представленного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указаны приемы работы учителя, средства изучения нового, выводы и ито­говые обобщения; познавательные задания; даны указания о мес­те и приемах работы с.источниками знаний.

Третья колонка раскрывает познавательную деятельность уча­щихся по каждому вопросу новой темы. В ней записываются пред­полагаемые ответы учащихся во время проверки знаний; резуль­таты выполнения заданий по ходу изучения нового; предполагае­мые ответы учеников при закреплении и повторении; данные о выполнении заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать па уроке разъяс­нение неправильных, неполных ответов учеников.

Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобще­нию знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:

В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает пометки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12-го диафильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схе­му». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содер­жание нового записывается в конспекте на всю страницу.

План урока. Как правило, освоив преподавание, учитель со­ставляет развернутый план. В нем прописаны структурные эле­менты урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено уро­ка и какова деятельность учителя и учащихся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного материала, выделяются ключевые положения, понятия, персоналии. Здесь же пометки, как соотнес­ти устное изложение нового с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и допол­нительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и задани­ями помечает приемы проверки: «фронтальная беседа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос сильному ученику», «за­дание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также ука­зания на использование оборудования урока, учебных пособий, документов, перечисляются задания.

Составляя план урока, учителю следует иметь в виду, что он должен быть посильным для учащихся, реальным. Надо проду­мать, как приспособить теоретическое и методическое содержа­ние урока к конкретному классу, какая ситуация сложилась к уроку, как стимулировать деятельность учащихся, каковы возмож­ные их достижения на уроке. В хорошем плане словесной инфор­мации немного, но много графических и схематических обозначе­ний (различные стрелки, подчеркивания), указания по ведению урока. Это программа управления процессом обучения. Важно определить, какой объем работы выполняют ученики на всех эта­пах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

Подготовленный урок желательно отрепетировать, проговорить, поупражняться в работе с картой, схемой, иллюстрациями. По­скольку вначале трудно дозировать время и излагаемый объем материала, надо продумать дополнительные вопросы и задания ученикам на тот случай, если на уроке останется время. Не следу­ет учеников отпускать с урока до звонка, поскольку их шум будет мешать ученикам других классов.

Задание по теме: Тематическое планирование уроков истории.

1. Выяснить сущность понятия «тематический блок уроков», каковы принципы построения тематического блока уроков в основной и средней школе (Учебник «Теория и методика преподавания истории», S29).

2. Разработайте тематическое планирование уроков по курсам новейшей и отечественной истории 9-го класса (можно взять любой период: 1900-1918; 20-30 годы ХХ в.; «Вторая мировая война и Великая Отечественная война».

Разрабатывать планирование целесообразно в форме таблицы, рубрики таблицы вы найдете в учебнике по теории и методике преподавания истории на стр. 315. Первую и вторую рубрики можно объединить. Целесообразно добавить еще одну рубрику: внутри-, межкурсовые, межпредметные связи. Эту рубрику можно поставить перед 7 рубрикой (по нумерации О.Ю.Стреловой).

Задания по теме: Подготовка учителя к уроку истории

1. Изучите материалы учебника по теории и методике преподавания истории и ответьте на вопросы:

– какое значение имеют название и эпиграф урока?

- каковы варианты формулирования тем учебных занятий?

- как составлять план-конспект урока?

- какой план подготовки к комбинированному уроку истории предлагает О.Ю.Стрелова?

- какие возможны варианты анализа урока истории?

- какой вариант анализа урока истории предлагает О.Ю.Стрелова.

2. Изучить вариант урока по теме «Иван III- государь всея Руси», разработанного О.Ю.Стреловой (О.Ю.Стрелова, Е.Е.Вяземский. Учебник истории: старт в новый век. С.101-108. При этом воспользуйтесь учебником А.Н.Сахарова по истории России для 6 класса

3. Проанализируйте представленный конспект урока по плану, предложенному самой О.Ю.Стреловой и сделайте общий вывод о современном уроке истории.

1. Понятие о структурно-функциональном анализе учебного материала

Структурно-функциональный анализ изучаемого матери­ала. Анализ содержания учебного материала при подготовке к уроку П.В. Гора назвал структурно-функциональным. Под струк­турным анализом он понимал логическую обработку содержания урока учителем, выделение из его содержания главных истори­ческих фактов, теоретических положений и вытекающих из ана­лиза фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформулированы в учебнике или не сфор­мулированы и скрыты в фактах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспи­тательных и развивающих возможностей выделенных при струк­турном анализе теоретических положений, выводов и главных ис­торических фактов урока.

Что же относится к главным историческим фактам? Это фак­ты, оставившие в общественной жизни заметный след, оказавшие на развитие общества значительное влияние. Они составляют основное фактологическое содержание урока, воссоздавая карти­ну событий, имеющих определяющее значение в развитии исто­рического процесса. Из анализа главных фактов вытекают основ­ные выводы и обобщения. В содержании и связях главных фактов могут быть заключены важные теоретические сведения, необхо­димые для формирования у учащихся мировоззренческих идей и понятий. Теоретические положения не одинаковы по своей значи­мости. В них может быть главное и второстепенное, подчиненное главному.

2. Среди главных фактов есть и такие, которые не несут в себе большого теоретического содержания. Но они ценны своей образ­ностью, яркостью и эмоциональностью. Изучение их вызывает у школьников эмоциональное сопереживание, возбуждающее инте­рес к истории и содействующее развитию воссоздающего и твор­ческого воображения.

3. Кроме главных фактов, на урок привлекается неглавный учеб­ный материал — неглавные исторические факты, картографиче­ские, хронологические и иные изучаемые на эмпирическом уров­не сведения. Часто они важны для образования учащихся, разви­тия интереса, необходимого для активизации мыслительной дея­тельности. Так, рассказывая о Параде Победы 1945 г. и о памят­нике Г. К. Жукову возле Исторического музея в Москве, учитель приводит такие сведения. Все знают, что маршал Г.К. Жуков при­нимал Парад Победы на коне, но мало кому известно, что звали того ахалтекинского скакуна Араб. В 1935 г. прославился он в знаменитом конном переходе из Ашхабада в Москву. Отпрыск Араба — Абсент стал чемпионом на Олимпийских играх в Риме.

4. Фактический материал, в зависимости от возраста учащихся, может изучаться как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях. Эмпирическое познание исторического материала пред­полагает усвоение учащимися знаний в готовом виде на основе «живого созерцания» исторического явления. Такое познание обеспечивает восприятие внешних признаков объекта и формиро­вание представлений. Затем начинается теоретическое познание. На основе главного факта урока учитель проводит систематиза­цию и обобщение, выделяя существенные признаки понятия. Так процесс познания идет от фактов к теоретическим выводам.

5. Более сложен теоретический уровень познания, когда процесс познания идет от теории к теории. В этом случае сами теоретиче­ские знания выступают в качестве инструмента познания. Эти зна ния привлекаются для объяснения и понимания сущности исто­рических событий и явлений.

6. С таблицей можно работать как по вертикали, так и по гори­зонтали. По вертикали поочередно разбираются 2, 3, 4-я колонки, т.е. сначала в ходе структурного анализа выделяют содержание главного, потом в результате функционального анализа обдумы­вают предполагаемые результаты эмпирического изучения глав­ных фактов и теоретического изучения всех составных частей главного. Когда с таблицей работают по горизонтали, то выделя­ют главный факт или теоретическое положение, затем опреде­ляют результаты его эмпирического и теоретического изучения.

7. Определение целей урока. Как правило, опытный учитель определяет перспективные цели изучения разделов и тем при предварительном ознакомлении с тем или иным учебным курсом и составлении тематического планирования. Начинающему учителю мало выделить общие цели, их желательно конкретизировать при подготовке к конкретным урокам.

8. В ходе структурно-функционального анализа учебника и про­граммы учитель на полях книги делает пометки о результатах работы и выписывает на черновик выводы, оценки, определения понятий. Когда структурный анализ закончен, формулируются об­разовательные, воспитательные и развивающие цели урока. Цель в общенаучном понимании обозначает мысленное предвосхище­ние результата деятельности.

9. При определении целей исходим из общепризнанного представ­ления о ценностях (человеческое достоинство, равенство прав и возможностей, свобода, долг и др.), а также целей обучения исто­рии, зафиксированных во Временном госстандарте. Цели могут быть глобальные, рассчитанные на длительный срок, среднего диапазона действия и короткие, более конкретные, на каждый урок.

10. Как отмечалось, функциональный анализ предполагает выде­ление образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения. Рассмотрим, что же при их определении обычно запи­сывают в конспект урока. Образовательные цели: какие важней­шие знания формируются, что самое главное из содержания уро­ка должен усвоить ученик; отмечаются также повторение, закреп­ление и углубление знаний. Воспитательные: каков вклад урока в воспитание нравственных, эстетических качеств личности (доб­рота, честность, целеустремленность, открытость, трудолюбие); воспитание осуществляется как в процессе познания содержания учебного материала, так и в течение учебной деятельности, а так­же общения учителя с учениками. Развивающие: какие умения развиваются на основе оперирования материалом (научился со­ставлять план, в логической последовательности изучать матери­ал, формулировать вопросы и т.д.). К развивающим целям отно­сятся предметные и общеучебные умения и навыки, а также раз­витие психики учащихся (интеллекта, воли, эмоций, познаватель­ных интересов).

11. Так, при изучении темы «Древний Рим» образовательная цель — показать прогресс в развитии человечества (подъем хозяйства и культуры, без введения понятия «прогресс»). Воспитательная цель — вызвать сочувствие учащихся к участи простых людей, негативное отношение к жестокости. Развивающая цель — учить на основе деталей воссоздавать общую картину событий.

12. Неправильное определение педагогических задач ведет к ошиб­кам на уроке. Методист А.П. Аверьянов приводил пример урока по теме Жакерии, на котором неудачно определены образовательные задачи. Больше внимания на нем уделялось возникновению и первому периоду войны, началу и ходу восстания крестьян, а ведь самое главное, что должны были усвоить ученики, — причины войны, исход битвы при Пуатье, влияние войны на положение крестьян, причины поражения Жакерии.

13. Пути определения целей описывает Ю.К. Бабанский:

14. Планировать надо конкретные цели, вытекающие из определенного содержания учебного материала темы (в ходе тематического плани­рования) и урока (в ходе поурочного планирования при подготовке к каждому уроку).

15. При планировании к целям над подходить комплексно, рассматри­вать цели образования, воспитания и развития учащихся в органи­ческом единстве и взаимных связях.

16. Планирование целей должно опираться на анализ основного, главно­го содержания темы урока (главных фактов и важнейших теоретиче­ских положений), внутрипредметных, межкурсовых и межпредмет­ных связей.

17. В ходе анализа учебного материала решается вопрос, какой вклад в реализацию общеисторических целей вносит данный урок.

18. Эффективность проведения урока зависит от умения учителя прогнозировать заданный результат, добиваться его реализации на уроке, обратной связи с учениками (единство преподавания и учения). Н.В. Кухарев выделяет четыре уровня организации и проведения урока (61, с. 40). На высшем уровне учитель способен проектировать и достигать результата обучения на уроке, учиты­вая возможные затруднения учащихся. При высоком уровне учи­тель включает учеников в различные виды творческой работы соответственно выдвинутой гипотезе. На этих двух уровнях учи­тель способен уточнить причины получения того или иного ре­зультата, организовать рациональный режим работы на уроке. При среднем уровне учитель ограничивается выявлением знаний и умений учащихся во время опроса. На низшем уровне он придер­живается поурочного планирования, не задумываясь о путях до­стижения ожидаемого результата. На последних двух уровнях учи­тель лишь собирает информацию о знаниях учащихся и все уси­лия направляет на достижение дисциплины учеников на уроке.