I. Определение цели коррекционной работы на уроке
Цель коррекционно-педагогического процесса — это предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников по преодолению недостатков развития учащихся, связанных с потерей или нарушением зрения.
Цель коррекционного воздействия должна быть прочно увязана с содержанием учебного материала и, в конечном итоге, предусматривать определённый компенсаторный эффект. Тифлопедагогу необходимо стремиться сформировать у учащихся основные предметные представления и понятия, адекватные существующим предметам и процессам. У детей с нарушением зрения эти показатели должны быть на уровне показателей их зрячих сверстников. Для этого следует найти обходные пути для получения школьниками доступной учебной информации (в обход нарушенного или утраченного зрения), использовать компенсаторные возможности сохранной сенсорной сферы.
Украинские тифлологи (Л.Н. Красникова, М.П. Чигринова, 1980) выдвигают три основных направления для коррекционной деятельности:
1. Коррекция психического развития (ощущения, представления, восприятия, мышление, речь и др);
2. Коррекция физического развития (координация движений, ориентировка в пространстве, формирование осанки и другое);
3. Коррекция функции зрения (коррекции подлежат не только сохранные функции зрения, но и деятельность всех сохранных видов чувствительности).
II. Учет офтальмологических и других гигиенических рекомендаций
Чтобы эффективно организовать и провести целенаправленно коррекционно-педагогическую работу, тифлопедагог должен очень хорошо знать состав и структуру нарушенных зрительных функций школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. Если ребенок не полностью слепой, то учитель обязан знать его зрительные возможности.
На каждого ученика делают подборку данных со следующими показателями:
1. Диагноз заболевания органа зрения;
2. Возраст и время утраты или нарушения зрения;
3. Нарушенные зрительные функции;
4. Коррекция;
5. Рекомендованные приборы, улучшающие зрение;
6. Номер парты (рабочего стола), ее место в классе (в кабинете);
7. Режим зрительной или тактильной работы;
8. Режим физических нагрузок;
9. Сроки лечения. Время повторной явки к врачу.
Этот перечень дан на основе исследований А.И. Каплан (1965) с нашими изменениями и добавлениями.
Обычно перечисленные данные оформляются в виде таблицы, которая заполняется и вклеивается в классный журнал, перечисленные показатели составляют графы данной таблицы.
Надо отметить, что работоспособность органа зрения определяется не только его заболеванием, но и общим состоянием ребёнка, а именно наличием других дефектов в его органах и функциональных системах, ослаблением организма в результате перенесённых различных заболеваний.
Очень часто отмечаются случаи сочетанных дефектов у слепых и слабовидящих школьников, то есть наряду с нарушениями органа зрения констатируются отклонения в развитии слуха, интеллекта, опорно-двигательной системы и др.
Все эти сведения помогут учителю организовать
- индивидуальный дифференцированный подход к учащимся,
-определить время и порядок смены различных видов деятельности на уроке,
-создать эргономически правильные условия учебно-познавательной деятельности ребёнка
-и тем самым повысить эффективность работоспособности школьников.
Зная остроту зрения школьников, учителя не всегда представляют себе пороговые величины их зрительной чувствительности, что сказывается на величине изображений отдельных деталей иллюстративно-графических пособий и соответственно на различительных возможностях частично видящих и слабовидящих учащихся.
Предельно минимальные размеры объектов различения зависят от остроты центрального зрения и составляют (В.П. Жохов и др.):
при остроте зрения 0,01 — 0,03 — 15 мм,
при остроте зрения 0,04 — 0,08 — 5 мм,
при остроте зрения 0,09 - 0,2 — 3 мм.
В графе «Коррекция» школьный офтальмолог должен указать для учителя - корригируется ли зрение ученика с помощью оптических приспособлений или нет.
Здесь же тифлопедагог записывает данные своих наблюдений по педагогической коррекции, исходя из клинической картины состояния органа зрения ребенка и различных функциональных нарушений в его организме. Например, размер шрифта для письма и чтения, который наиболее доступен для ученика. Если у него сужено поле зрения, то указываются параметры доступных изображений, дозировка иллюстративно-графического материала.
В случае нарушения цветоразличения педагог обращает внимание на обязательное контрастное изображение объектов и процессов в раздаточном дидактическом материале, особенно деталировку сигнальных признаков предметов, их органов, особенностей строения с помощью контрастных цветов.
Для частично видящих и слабовидящих учащихся изображения должны иметь высокий контраст (60 - 100%) при цветонасыщенности от 0.7 до 1.0.
Проблемы цветоразличения очень важны и для слепых учащихся. Слепые школьники значительно лучше ориентируются в окрашенных рельефных пособиях (карты, рисунки, схемы).
Для лучшего цветоразличения и ориентировки в изобразительных пособиях используется цвето-рельефная унификация, которая позволяет существенные признаки изучаемых объектов и процессов обозначать строго определенным цветом и рельефом. Такую модификацию в большинстве случаев может сделать сам педагог.
Если у ученика затруднена фиксация взгляда, то он обязательно должен пользоваться при письме и чтении коррекционной следящей линеечкой. В случае, если слепой ученик плохо читает рельефный шрифт грифелем, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора, то в графу заносится соответствующая запись, которая нацеливает педагога на разработку соответствующих упражнений для формирования необходимого навыка чтения и контрольных функций за правильностью написанного. Это способствует развитию скорости и техники работы по Брайлю.
Графа офтальмологических рекомендаций с указанием приемов и способов коррекции должна быть рабочей и динамичной, с отработкой необходимого умения или навыка у ученика делаются новые записи, направленные на совершенствование коррекционно-компенсаторного процесса.
Далее в предложенную форму вносятся данные относительно приборов, которые помогают восприятию учебного материала.
Во-первых, это приборы оптической коррекции, которые указываются согласно рекомендациям врача-офтальмолога.
Вносится запись и о правилах пользования оптической аппаратурой. Указывается тип очков (для постоянного ношения, для дали, для близкого расстояния, очки, рекомендованные для занятий физкультурой, трудом (защитные или обычные очки), телескопические очки и др.).
Если ученику показано использование лупы, то также указывается тип лупы (ручная, предметная, накладная, стационарная, ортоскопическая и др.) и обязательно ее увеличение.
Во-вторых, в этой графе записываются и название тех тифло-приборов, которые помогают детям с нарушением зрения в учебно-познавательном процессе (фотофон, экранные пособия, «Луч-С», прибор «Книга», телевизионная приставка и др.). Если указываются средства подсвечивания, то необходимо отмечать и уровень освещенности. Обычно на рабочем столе слабовидящего ученика освещенность должна составлять 500 лк, при проведении лабораторных и практических работ по предметам — 1000 — 1500 лк (в зависимости от величины объектов и характеристики процессов).
За каждым учеником в классе (в кабинете) закрепляется строго определенное место. Это распределение основывается на показателях зрительной патологии и зависит от расположения рабочего места школьника по отношению к источнику света.
Многие частично видящие и слабовидящие дети, страдающие нарушением радужки и некоторыми видами атрофии зрительного нерва, являются фотофобами, то есть испытывают дискомфорт при прямом попадании солнечного или электрического света на поверхность рабочего места. Им для работы необходим рассеянный свет и невысокая освещенность (порядка 200 — 250 лк), поэтому для них подбирается парта или рабочий стол вдали от окна или источника электрического света.
Режим зрительной работы определяется школьным врачом-офтальмологом и указывается в предложенной форме для осуществления должного контроля со стороны учителя.
Использование неполноценного зрения должно быть определено в двух аспектах: продолжительность непрерывной зрительной нагрузки и отдыха.
Для слабовидящих школьников зрительная нагрузка не должна составлять более 15 минут без перерыва, отдых между периодами зрительной работы должен составлять не менее 5 минут. Если учебная работа связана с констатацией мелких деталей, с подробным прослеживанием процессов, с различением разно-удаленных объектов, то учитель вправе сократить рекомендованное время для зрительной работы.
Время непрерывного письма и чтения не должно быть более 10 минут, если они к тому же сопровождаются осязательным обследованием сложных рельефных пособий.
При определении режима физических нагрузок под особый контроль берутся школьники, страдающие глаукомой, и в первую очередь те, у которых диагностирована такая ее разновидность, как гидрофтальм. Учащихся с таким заболеванием всегда легко определить, у них сильно увеличено глазное яблоко («на выкате»), и если они не соблюдают режим физических нагрузок, то это приводит к резкому повышению глазного давления, характерному изменению в тканях глаза или даже к разрыву склеры. Все это может привести к абсолютной слепоте.
Ограничение физических нагрузок необходимо также тем ученикам, у которых зафиксированы такие патологические состояния органа зрения, как микрофтальм, отслойка сетчатки, некоторые виды атрофии зрительного нерва.
Всем этим учащимся запрещается подъем тяжестей, резкие наклоны головы и туловища. Особенно это следует учитывать на уроках физкультуры и труда.
3 Определение специфики структурного построения урока
В специальной общеобразовательной школе для слабовидящих структура урока не может строиться без учёта целей коррекционно-педагогической работы.
Если в типизации уроков мы не видим особой специфики, то в структурном построении занятий она присутствует и должна быть связана
-со всеми этапами урока,
-с содержанием учебного материала,
-с дидактическими целями и методами обучения.
Основные особенности структурного построения урока сводятся к следующему:
1. учёт специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий;
2. чередование зрительной и письменной (тактильной) работы учащихся со слуховым восприятием учебного материала;
3. включение в структуру урока зрительной гимнастики;
4. учёт темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся.
В чём сущность специальной пропедевтики и где её место в структуре урока?
При организации коррекционно-педагогической работы с учащимися их необходимо соответствующим образом подготовить, чтобы им были понятны цели коррекции, приёмы и способы работы, вводимые условные обозначения, сигнальные и ориентировочные признаки и т.д.
Чтобы избежать утомления слепых и слабовидящих учащихся на уроке, повысить их работоспособность, необходимо в структурном построении занятий предусмотреть чередование зрительной и тактильной работы школьников со слуховым восприятием учебного материала. (Письмо и чтение должно чередоваться с устной беседой, с рассказом, с прослушиванием учебных фонозаписей и др).
В структурном построении урока обязательно следует предусмотреть физкультпаузу со зрительной гимнастикой.
Приведем апробированный комплекс зрительных упражнений, который был разработан ленинградскими учеными под руководством А.Г. Литвака и В.П.Жохова. Этот примерный комплекс состоит из следующих упражнений:
1. Произвести медленные движения глаз налево, вверх, на право, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).
2. Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки подушечками пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных движений.
3. Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и поднять брови кверху, открыть глаза.
4. Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставленного по средней линии лица на расстоянии 25 — 30 см от глаз, опустить палец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.
5. Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближающемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.
Упражнения проводить в замедленном темпе, повторяя от двух до пяти раз, их комбинирование и чередование — произвольное.
Обычно физкультпауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа работы на уроке, на котором были значительные нагрузки на зрение или осязание. Учитывая это, можно планировать не одну, а две физкультпаузы на уроке, особенно если он последний или предпоследний в расписании занятий.
В структурном построении уроков очень важно учитывать темповые нагрузки при выполнении учебных заданий и определять их в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков слепых и слабовидящих учеников.
Скорость выполнения заданий у слепых в два раза, а у слабовидящих на 60% ниже по сравнению с аналогичными показателями зрячих, они быстрее утомляются и теряют работоспособность. Если тифлопедагог не учитывает это и предлагает ученикам необоснованно высокие темпы учебной деятельности, то это может привести к расстройству здоровья и другим негативным результатам.
Из всего арсенала специальных приёмов и способов педагог выбирает конкретные методические рекомендации, соотносит их с темой занятия, общеобразовательными задачами и коррекционно – компенсаторной направленностью урока.
Б.К.Тупоногов подчёркивает: нельзя весь объём коррекционной работы включить в одно занятие. Содержание коррекционной работы должно соответствовать теме занятия.
4. Определение коррекционной направленности методов обучения на уроке
Для того чтобы правильно выбрать методы работы с учащимися на уроке и определить их коррекционную направленность, учитель должен тщательно спланировать свое руководство учебно-познавательной деятельностью слепых и слабовидящих школьников. Это руководство можно условно разделить на два аспекта: формирование сенсорного опыта учащихся с нарушенным зрением и формирование приемов и способов их умственной деятельности.
Основные приемы коррекции, отбираемые для проведения занятия, должны быть оценены тифлопедагогом по их функциональным особенностям, а затем увязаны со структурой урока и 'его целевыми установками.
Словесные, практические и наглядные методы обучения, известные ещё со времени Яна Амоса Каменского, приобретают коррекционную направленность в том случае, если в их арсенал включены специальные приёмы и способы коррекции.
По функциональному значению приемы коррекции для урока следует рассмотреть в следующей совокупности:
1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями зрения;
2. Специальные приемы организации обучения по предмету;
3. Логические приемы переработки учебной информации;
4. Приёмы использования тифлотехники и специальной эргономики.
Хорошие результаты дают приемы и способы внедрения в процесс обучения детей с нарушениями зрения элементов глубокого психологического погружения в основы наук, приемы аутотренинга и суггестопедии, способы «опережающего обучения» и др.
5. Взаимосвязь коррекционной работы на уроке и на самоподготовке учащихся по предмету
В школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей очень важно, чтобы коррекционно-педагогическая работа по предмету, начатая на уроке, была продолжена и закреплена во время самоподготовки учащихся по данной дисциплине.
В настоящее время передовые школы-интернаты для детей с нарушениями зрения широко используют приемы индивидуализации домашнего задания с учетом уровня подготовки учащихся, их умений и навыков предметной деятельности, состава и структуры зрительной патологии, офтальмологических и других рекомендаций. Эти приемы, наряду с общим объемом задания по предмету, предполагают его индивидуализацию: более подготовленным и способным учащимся дается дополнительное задание, более сложные упражнения, задачи, вопросы; в зависимости от зрительной диагностики и офтальмологических рекомендаций планируется объем письменного и устного задания, сочетание письма и чтения с прослушиванием фонозаписей по предмету; сюда включаются коррекционные задания по воспроизводительной деятельности школьников, тренировочные упражнения по совершенствованию коррекционных умений и навыков учеников.
В соответствии с подготовленным учителем заданием для учащихся воспитатель строит свою работу и организует помощь и контроль за деятельностью школьников на занятиях по выполнению домашнего задания по предмету. Это помогает организовать целенаправленный самостоятельный труд учеников, повышает степень осознанности коррекционной деятельности слепых и слабовидящих, стимулирует прочные и глубокие знания, совершенствует специальные приемы и навыки их работы.
В ряде специальных школ эти индивидуальные задания для учащихся сопровождаются выдачей им раздаточного дидактического материала в виде незавершенных схем, чертежей, диаграмм, решений задач, незаполненных таблиц, вопросов со сравнительной оценке объектов и процессов с выдачей наглядного материала и т.п.
Это более целенаправленная форма домашнего задания, которая способствует сокращению времени, необходимого учащимся для самоподготовки. Кроме того, такая методика позволяет продолжить ту коррекционную работу, которая была начата на уроке.