Среднее изменение в использовании правила (по сравнению с данными протеста) в зависимости от экспериментальной ситуации и культуры

* Число советских детей, прошедших 2-й посттест, было очень мало.

Единственным отличием было отсутствие в русской популяции различий в результатах в зависимости от пола, наблюдавшихся среди американских детей.

То обстоятельство, что не было обнаружено культурных различий, не согласуется с позицией Л.С. Выготского. Однако существует вероятность того, что советские и американские дети не так сильно различаются по признаку коллективизма, как это предполагают преобладающие идеологии двух стран. Школа в Итаке не может быть характеризована как выражение ориентирующая своих учеников на индивидуализм: во всех классах школьникам периодически предлагалось решать задачи совместно. Московский детский сад также поощрял групповое взаимодействие, но при этом дети значительную часть работы выполняли индивидуально, каждый за своим столом. Сходство в результатах, полученных для обеих выборок, таким образом, может просто отражать сходство в работе детских учреждений, откуда были взяты испытуемые, несмотря на различия в идеологии двух стран. С другой стороны, близость полученных данных подтверждает взгляд, согласно которому эффект непосредственного социального окружения имеет более комплексный характер, чем предполагают последователи Ж. Пиаже,— в обеих группах регресс отмечался, когда дети оказывались в паре с уступающими им партнерами.

Мальчики и девочки из американской и советской выборок показали различающиеся результаты: в Итаке мальчики характеризовалась большим прогрессом, чем девочки, в Москве таких различий не было. Хотя число испытуемых едва ли дает возможность оценить это обстоятельство с достаточной статистической достоверностью, можно сделать предположение [30], что американские мальчики воспитываются так, чтобы думать о себе как о более способных к выполнению научных и математических заданий, чем девочки, и поэтому более мотивированы к решению таких проблем. Воспитание девочек в СССР, с другой

стороны, не вырабатывает у них взгляд на себя как на чем-то уступающих мальчикам в этой области.

*

Первые два эксперимента строились так, чтобы получить ответы на три интересовавших нас вопроса: при каких условиях дети могут повысить свой уровень когнитивного развития в результате взаимодействия при решении задачи; всегда ли процесс взаимодействия дает положительные результаты или же в определенных обстоятельствах может вести к регрессу; влияют ли культурные факторы на зависимость между взаимодействием и когнитивным развитием. В процессе экспериментов контакты между детьми ограничивались словесным общением, т. е. они не имели обратной связи: не могли проверить на физическом объекте правильность своих предсказаний. Это было необходимо для сравнения с упомянутыми выше основанными на теории Ж. Пиаже исследованиями, в которых дети также не имели возможности проверить правильность своих взглядов. Однако такое положение не имеет места в реальной деятельности детей по разрешению встающих перед ними проблем. Обычно при решении задачи дети могут проверить себя и имеют возможность учиться на своих ошибках, работают ли они индивидуально или вместе с другим ребенком. Это обстоятельство явилось основанием для III эксперимента, с обратной связью.

III эксперимент.

Задание оставалось тем же самым, с некоторыми модификациями. Задача, ставившаяся перед ребенком на претесте и двух посттестах, была идентична описанной выше за тем исключением, что испытуемому предъявлялся не балансир как таковой, а его изображение на бумаге. Предварительное тестирование показало, что реакции детей на эти две ситуации не различались между собой. На экспериментальной стадии, как и в первых двух экспериментах, дети работали с балансиром и грузиками. Детям было предложено восемь заданий, и они не охватывали все возможные варианты. Один из детей, входивших в пару, рассматривался как испытуемый. Четыре задания из восьми могли быть выполнены с применением того правила, которое было свойственно испытуемому, и четыре остальных — с применением следующего по сложности правила. Программа эксперимента была составлена таким образом, чтобы трудность задания оставалась одинаковой для всех участников.

Выборка состояла из 158 б—9-летних детей, 69 девочек (средний возраст 89 мес, σ == 8,1) и 89 мальчиков (средний возраст 89 мес, σ = 7,9), посещавших две начальные школы в Солт Лейк Сити, Юта. Две трети испытуемых могли пользоваться обратной связью, т. е. независимо от ситуации (работа в одиночку, с равным партнером, превосходящим или уступающим партнером) после того, как пара пришла к решению, опоры из-под балансира убирались, так что дети могли увидеть, правильным ли было их предсказание. Треть детей обратной связи не имела. Испытуемые из обеих подгрупп в точности соответствовали друг другу по всем существенным параметрам (применяемое правило, правило, применяемое партнером, возраст, пол).

Наиболее впечатляющим результатом исследования явилось обнаружение весьма выраженного воздействия обратной связи (при сравнении данных протеста и посттестов). Во всех экспериментальных ситуациях было обнаружено когнитивное развитие (в среднем на 1,5 правила) при наличии обратной связи; при ее отсутствии средний прогресс был равен 1/2 правила при первом посттесте и 1/3 правила при втором посттесте.

Основное внимание, однако, уделялось эффекту разбиения на пары: помогало ли развитию взаимодействие по сравнению с индивидуальным выполнением задания, и была ли более эффективной работа с превосходящим партнером по сравнению с партнером, использующим то же правило или уступающим. Влияние различных вариантов разбиения на пары не было статистически значимым. Более того, при наличии

немедленной обратной связи дети, работавшие индивидуально, обнаружили больший прогресс, чем работавшие в паре. Только при отсутствии обратной связи развитие детей, имевших партнера, превосходило развитие одиночек.

Отмечалась тенденция применения во время протеста мальчиками более прогрессивных правил, чем девочками, но после выравнивания по результатам протеста, что было необходимо для устранения побочных эффектов, не было выявлено различий в эффективности взаимодействия по признаку пола.

Таким образом, полученные данные говорят о пользе общения между сверстниками при решении такого рода задач только при отсутствии обратной связи. При наличии последней взаимодействие с партнером выглядит менее эффективным, чем индивидуальная работа. Исследователи, следующие принципам Ж. Пиаже, не занимались выяснением роли обратной связи, хотя полученные нами результаты подтверждают взгляды Ж. Пиаже, согласно которым наиболее действенной силой в развитии является деятельность индивида по отношению к материальному окружению.

Полученные данные приводят к возникновению двух вопросов. Во-первых, почему в данном эксперименте результаты детей, находившихся в ситуации, когда обратная связь отсутствовала, отличались от результатов экспериментов I и II? Во-вторых, почему взаимодействие оказывается относительно неэффективным при наличии обратной связи? Хотя для ответа на эти вопросы требуются дальнейшие исследования, объяснение более высоких результатов, показанных в III эксперименте по сравнению I и II, может заключаться в том, что дети получали в III эксперименте задания по крайней мере на одну ступень выше уровня их развития к этому моменту. Только привлечения внимания ребенка к задаче, слегка превышающей его возможности, оказалось достаточно для его прогресса даже в отсутствие партнера. В ситуации отсутствия обратной связи дети обращались к единственному источнику помощи — своему партнеру; таким образом, возможность обсудить проблему с кем-либо приносила большую пользу, чем работа в одиночку. Однако обратная связь, дающая возможность немедленного подтверждения или опровержения предсказания, означала, что партнер может рассматриваться как не особенно нужный. На самом деле, в этой ситуации наличие партнера могло несколько отвлекать и мешать сосредоточиться на успешном решении задачи. Дальнейшие исследования необходимы для выяснения того, что происходит, когда детям предлагается решить задачу, более значительно опережающую их уровень. Наша гипотеза заключается в том, что, когда проблема не находится на следующей ступени по сравнению с достигнутым ребенком уровнем, помощь опережающего партнера даст возможность достичь большего развития, чем в отсутствие партнера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Последователи Ж. Пиаже, включавшие в пару «сохранителя» и «несохранителя», переоценивали положительный эффект взаимодействия. Данные настоящего исследования не подтвердили мнения, что взаимодействие при решении задачи почти всегда ведет к развитию. Когнитивный конфликт, или дискуссия между сверстниками с различными взглядами на проблему, не является адекватным объяснением того, почему взаимодействие может быть эффективным в когнитивном развитии. При постановке задачи, сходной с используемыми сторонниками Ж. Пиаже, регресс так же возможен, как и прогресс. Ж. Пиаже утверждал, однако, что развитие наиболее вероятно, когда индивид действует самостоятельно в отношении окружающей среды и получает от нее информацию, противоречащую его существующему взгляду на мир; полученные нами данные подтверждают это. Некоторое подтверждение получили и взгляды Л.С. Выготского, согласно которым непосредственное социальное окружение играет важную роль, но развитие возможно лишь в определенных обстоятельствах. С другой стороны,

сторонники Л.С. Выготского могли бы ожидать, что факторы более широкого социокультурного контекста будут оказывать определенное влияние, что не подтвердилось.

Влияние общения и взаимодействия на когнитивное развитие, безусловно, является комплексным. Результаты проведенных нами трех экспериментов показывают, что взаимодействие детей в паре при решении задачи может вести к когнитивному развитию, но это зависит от характера взаимодействия. Например, взаимодействие может быть неэффективным, если партнеры думают о задаче очень сходно. Оно может быть не только неэффективным: когда партнер находится на более низком уровне когнитивного развития, возможен регресс в мыслительной деятельности ребенка. Взаимодействие может способствовать развитию лишь в случае, когда партнер не только применяет более прогрессивное правило, но и передает свои навыки другому члену пары. Уровень развития партнера не единственный важный фактор, конечно. Пол и возраст также играют роль, по крайней мере применительно к американской популяции: мальчики получали больше пользы от взаимодействия, чем девочки, и старшие дети больше, чем младшие.

Как показал II эксперимент, влияние такого типа взаимодействия не ограничивается принадлежностью к одной культуре. В обеих — американской и советской — группах характер результатов был почти идентичен, воздействие взаимодействия не было более выраженным для детей, воспитывавшихся в коллективистски ориентированной системе, по сравнению с детьми, воспитывающимися более индивидуалистически. В обеих выборках дети, чьи партнеры находились на более высоком когнитивном уровне, получали наибольшую пользу от взаимодействия, в то время как те дети, чьи партнеры находились на более низком уровне, имели большую вероятность регресса.

Таким образом, взаимодействие в определенных условиях может вести к когнитивному развитию. Эксперимент III показал, однако, что взаимодействие играет менее важную роль, чем обратная связь.

Результаты проведенного исследования говорят о том, что взаимодействие может быть эффективным в ситуациях, когда дети не имеют подтверждения или опровержения своих предположений благодаря проверке на практике. Нам кажется, что полученные данные не говорят о неэффективности взаимодействия при наличии обратной связи. Предложенные детям в III эксперименте задачи были лишь слегка опережающими их достигнутый уровень развития. В этом случае только одна обратная связь может быть весьма эффективной. Дальнейшие исследования покажут, является ли взаимодействие более полезным, когда предлагаемые задачи еще более опережают достигнутый уровень. Только тогда мы сможем судить, дает ли взаимодействие больший результат, чем обратная связь.

1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

4. Ames G. J., Murray F. B. When two wrongs make a right: promoting cognitive change by social conflict // Devel. Psychol. 1982. 18. P. 894— 987.

5. Botvin G. J., Murray F. B. The effecacy of peer modeling and social conflict in the acquisition of conservation // Child Devel. 1975. 46. P. 796— 799.

6. Chapman M. The structure of exchange: Piaget's sociological theory // Human Devel. 1986. 29. P. 181—194.

7. Doise W., Mugny G. Individual and collective conflicts of centrations in cognitive development // European J. of Soc. Psychol. 1979. 9. P. 105—108.

8. Doise W., Mugny G. The sochil development of the intellect. Oxford: Pergamon. 1981.

9. Inhelder B., Piaget J. The psychology of the child. N. Y.: Basic, 1958.

10. Mackie D. A cross-cultural study of intra-and inter-individual conflicts of centrations //. European J. of Soc. Psychol. 1980. 10. P. 313—318.

11. Mackie D. The effect of social interaction on conservation of spatial relations // J. of Cross-Cultural Psychol. 1983. 14. P. 131—151.

12. Mafs W. Piaget's sociological theory// Mogdil & Mogdil (eds.) Jean Piaget: consensus and controversy. London: Holt, Rinehart and Winston, 1982.

13. Mugny G., Doise W. Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective

performance // European J. of Soc. Psychol. 1978. 8. P. 181—192.

14. Mugny G., Perret-Clermont A-N., Doise W. Interpersonal coordinations and sociologic differences in the construction of the intellect // Stephenson G. M., Davis J. M. (eds.) Progress in applied social psychology. London: Academic Press, 1981.

15. Murray F. B. Acquisition of conservation through social interaction // Devel. Psychol. 1972. 6. P. 1—6.

16. Murray F. B. Teaching through social conflict // Contempory Educat. Psychol. 1982. 7. P. 257—271.

17. Perret-Clermont A-N. Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press, 1980.

18. Piaget J. The language and thought of the child. N. Y.: Harcourt Brace, 1926.

19. Piaget J. Judgement and reasoning in the child. London: Routledge and Kegan Paul, 1928.

20. Piaget J. The moral judgement of the child N. Y.: Harcourt Brace, 1932.

21. Piaget J. The psychology of intelligence. London: Routledge and Kegan Paul, 1950.

22. Robert M., Charbonneau C. Extinction of liquid conservation by observation: effects of model's age and presence // Child Devel. 1977. 48. P. 648—652.

23. Robert M., Charbonneau C. Extinction of liquid conservation by modeling: Three indicators of its artificiality//Child Devel. 1978. 49. P. 194—200.

24. Siegler R. S. Three aspects of cognitive development // Cognitive Psychol. 1976. 4. P.481— 520.

25. Siegler R. S. Cognition, instruction, development, and individual differences // Lesgold A. M. et al. (eds.) Cognitive psychology and instruction. N. Y.: Plenum, 1978.

26. Siegler R. S. Developmental sequences within and between concepts // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1981. 46. N 2.

27. Siluerman I. W., Stone J. M. Modifying cognitive functioning through participation in a problem-solving group // J. of Educat. Psychol. 1972. 63. P. 603—608.

28. Siluerman I. W., Geiringer E. Diadic interaction and conservation induction: a test of Piaget's equilibration model // Child Devel. 1973. 44. P. 815—820.

29. Judge J. R. H. Collaboration, conflict, and cognitive development: the efficacy of joint problem solving. Paper presented at the Eastern Psychological Conference. N. Y., 1986. 18 April.

30. Tudge J. R. H. Collaborative problem solving in the USA and the USSR: the effects of peer social interaction on cognitive development. Unpublished doctoral dissertation, Cornell.