Глава VIII
Формы организации обучения
Форма организации обучения - исторически сложившаяся, устойчивая и
логически завершенная организация
педагогического процесса, которой свойственны
систематичность и целостность компонентов,
саморазвитие, личностно-деятельностный
характер, постоянство состава участников,
наличие определенного режима проведения.
В.С. Безрукова.
Как уже отмечалось, содержание образования становится достоянием личности учащихся только в процессе их собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы обучения. Приступая к рассмотрению форм организации обучения, необходимо дать ответ на следующие вопросы: что понимают в педагогике под формой организации обучения, каковы ее основные признаки, функции, роль и место в учебном процессе? Принято выделять формы организации воспитания и формы организации обучения. С формами организации воспитания вы уже знакомились в курсе теории воспитания. С целью актуализации полученных ранее знаний вам предлагается выполнить следующие задания.
I. Блок актуализации
1. Проанализируйте приведенные ниже определения форм воспитания, сравните их.
Форма воспитания это:
1) внешнее выражение процесса воспитания (И.П. Подласый);
2) внешнее выражение акта воспитательного взаимодействия учителя и учащихся (В.И. Смирнов);
3) способ организации воспитательного процесса, способ целесообразной коллективной и индивидуальной деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый);
4) варианты организации конкретного воспитательного процесса (Г.М. Афонина);
5) средство педагогического управления воспитанием личности и коллектива, выражающееся в концентрированном подборе содержания и методов деятельности воспитанников и воспитателей в их органическом устойчивом единстве (В.С. Безрукова).
2. Форма воспитания всегда взаимосвязана с содержанием. Раскройте характер взаимоотношений между ними, используя ниже приведенные суждения различных авторов. Проиллюстрируйте их примерами.
1) Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию (И.П. Подласый);
2) Форма - способ организации, способ выражения какого-либо содержания (Г.М. Афонина);
3) Содержание предваряет форму, детерминирует ее, предопределяет. По мере развития или свертывания содержания форма отмирает, укрепляется или модернизируется (В.С. Безрукова).
3. Выберите из предложенного списка утверждения, в которых указывается назначение форм воспитания:
1) организует различные виды деятельности как отдельных учащихся, так и жизнедеятельность детского коллектива;
2) решает конкретные воспитательные задачи;
3) удовлетворяет интересы учащихся;
4) управляет воспитанием и развитием;
5) организует общение учащихся между собой и с учителем.
4. Укажите основания классификации форм воспитания.
1) массовые формы воспитания (участие всего класса), групповые (кружковая работа) и индивидуальные (общественные поручения и пр.);
2) формы организации познавательно-развивающей деятельности, формы нравственного воспитания, формы эстетического воспитания и пр.;
3) формы деятельности (воскресник, рейд, встреча и пр.), оргформы (клуб, кружок, совет дела и пр.);
4) первичные формы (игра, викторина, диспут и пр.), сложные (устный журнал, живая газета, коммунарский сбор и пр.), комплексные игры;
а) объект формообразования; c) их масштабность;
в) направления содержания d) сложность;
воспитательной работы;
II.Исторический блок
В теории и практике обучения известны разнообразные формы организации обучения. Они изменялись, развивались, совершенствовались под влиянием потребностей общественно-исторической практики. Одной из древнейших форм организации обучения является индивидуальная форма. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, в доме учителя или ученика. Своими корнями она уходит в глубокое прошлое – первобытное общество, когда знания об окружающем мире передавались от одного человека к другому в процессе повседневного общения. В последующие годы она применялась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества. В современное время эта форма используется как дополнительная, с детьми, которые ввиду болезни не могут посещать школу, как репетиторство и в возрождающемся семейном образовании.
С ростом научных знаний, усложнением содержания образования и недостаточным количеством учителей индивидуальная форма организации обучения, начиная с ХV – ХVI вв., заменяется индивидуально-групповой. При данной форме обучения учитель брал на обучение уже не одного, а группу учеников (до 10 – 15 человек). С учителем каждый ученик занимался индивидуально, он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новый, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время работали над своими заданиями. Группы были непостоянны по составу, неоднородны по уровню подготовки, по возрасту, по времени прихода в школу.
Но уже в период средневековья в рамках индивидуально-групповой формы обучения постепенно увеличивается удельный вес групповых форм обучения. Некоторые учителя начинают подбирать группы учащихся так, чтобы с ними можно было проводить в одно и тоже время коллективные виды занятий. Таким образом, в недрах индивидуально-групповой формы обучения постепенно зарождается групповая форма организации занятий.
С распадом феодального строя в Европе, развитием промышленности, торговли, культуры, возрождением науки и искусства (ХVI-ХVII вв.) появляется потребность в образованных людях, встает вопрос о массовом обучении детей. Все это способствовало поискам новых форм организации обучения. Наиболее полное выражение эти потребности нашли в классно-урочной системе, теоретически разработанной Я.А. Коменским.
С переходом к крупному машинному производству, требовавшему большое количество обученных рабочих, в Англии классно-урочная система трансформируется в белль-ланкастерскую систему взаимного обучения. При этой системе обучения учитель обучал группу старших учеников, лучшие из которых – мониторы – обучали младших, т.е. один учитель мог обучить сотни учеников.
Поиск путей решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации привел к рождению в конце ХIХ – начале ХХ века мангеймской системы обучения в Европе и батовской системы в США. Мангеймская система обучения (по наименованию германского города Мангейм, основатель Антон Зиккенгер) характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от способностей, уровня интеллекта и степени подготовки, распределялись по классам для средних, слабых, отстающих в умственном развитии и для наиболее способных учащихся. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, экзаменов и характеристик учителей.
Экспериментальная школа Дьюи, действовавшая в Чикаго, полностью отказалась от классно-урочных занятий. В качестве основы организации обучения принималось свободно организованное решение творческих задач, связанных с возделыванием земли, работой ремесленников, занятиями в домашнем хозяйстве. Изготовляя различные изделия, орудия труда, учащиеся вместе с тем получали значительный объем сведений, хотя и малосистемных.
Метод проектов, разработанный американским педагогом Х.Килпатриком, заключается в применение идеи Дьюи о воспитании через действие. Вместо традиционных предметов были введены проекты, позволяющие соединить работу и учебу. Проекты были связаны с интересами учащихся и через практическую деятельность подводили их к познавательной деятельности.
Еще одна система обучения, получившая свое название от американского города Дальтон, где ее впервые применила Элен Паркхерст – Дальтон–план или система мастерских. Здесь также не проводились уроки, учащимся предоставлялась свобода в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы, а те в свою очередь на ежедневные задания. В начале учебного года каждый учащийся заключал с учителем договор о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Работали учащиеся в предметных кабинетах-лабораториях, где могли получить консультацию учителя. Контроль осуществлялся с помощью учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий каждым учащимся. Разделение по классам сохранялось для решения организационных и учебно-воспитательных задач (занятия играми, музыкой, домоводством, гимнастикой) [24].
Система Селестена Френе появилась во Франции после первой мировой войны. По этой системе содержанием обучения является жизнь среды с ее общественными и естественными явлениями. Школа перестает быть местом, где дети слушают, читают и пишут. Она становится своеобразным предприятием, тесно связанным с жизнью. В школе имелся ряд специализированных мастерских, где дети выполняли различные виды работ – обработка земли, ткачество, животноводство, столярное дело, домоводство, проведение экспериментов, выполнение различных творческих работ.
В нашей стране после революции 1917 года поиски новых форм обучения привели к возникновению студийной системы, предложенной П.П. Блонским в 1919 году. Весь круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько циклов. Каждый цикл прорабатывался группой учащихся в особой студии. Работа проводилась группой самостоятельно по принципу разделения труда в кабинетах-лабораториях без часового расписания. Она осуществлялась в присутствии руководителя, при его инструктировании и, если нужно, помощи. Работа учитывалась коллективом по ее реальным результатам. Зачеты и экзамены были полностью отменены.
Применение новых форм организации обучения привело к тому, что уровень подготовки учащихся снижался, падала ответственность за результаты обучения, так как большинству учащихся было не под силу справляться с заданиями без объяснения учителя. Поэтому в 1932 году от этой системы организации обучения отказались и постановили, что основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен быть урок [5].
Дальнейшее развитие теории и практики форм организации обучения характеризовалось тремя этапами: аналитическим (30-е – начало 70-х гг.), систетическим (начало70-х – начало 80-х гг.) и интегративным (с середины 80-х по настоящее время).
Аналитический этап отличает доминирование ориентации на разработку только проблем урока, носивших функциональный характер. Велись поиски путей совершенствования отдельных элементов урока с точки зрения повышения качества знаний учащихся. Одновременно, с конца 50-х годов вновь, как и в 20-е годы, актуализировался интерес к отдельным формам организации обучения, которые, однако, рассматривались как виды урока.
Синтетический этап характеризовался поиском путей усиления возможностей урока за счет синтеза его с другими формами организации обучения, взятыми из высшей школы (семинар, лекция, собеседование, консультация и др.), из системы внеурочной, воспитательной работы (конференции и др.) и др. Здесь же разрабатывались и внедрялись в практику межпредметные уроки, комплексные семинары, экскурсии и другие формы, на которых осуществлялся синтез содержания различных предметов для повышения целостности формируемых знаний и умений учащихся.
На интегративном этапе имело место обоснование интеграции различных форм организации обучения в систему форм, в которой урок занимает не доминирующее, а почти равнозначное с другими формами место. В результате осуществляется интеграция и содержания, и деятельностей участников процесса обучения, обеспечивается учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и обучающих.
III. Теоретический блок
1. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения.
2. Классификации форм организации обучения.
3.Характеристика отдельных форм организации обучения.
4. Формы обучения.
III.1. Сущность, основные признаки и функции формы организации обучения
О понятии «форма организации обучения». К настоящему моменту в дидактике уже разработано несколько концептуальных подходов к раскрытию формы организации обучения как дидактической категории.
Одной из наиболее продвинутых и обоснованных является концепция форм организации обучения, разработанная В. К. Дьяченко. К пониманию сущности организационной формы обучения он подходит через понятие "общение". Обучение строится так, как происходит общение между людьми. С учетом этого, В.К.Дьяченко дает следующее определение: "организационная форма обучения - это структура общения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы" [5, C.73].
| ЧередовИван Михеевич (1919-2002), канд. пед. наук, профессор. Известный специалист в области форм организации учебной работы. |
Второй подход к трактовке формы организации обучения в современной педагогике связан с именем И.М.Чередова, который дает следующее определение: "форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы" [12, с. 30]. Раскрывая сущность формы организации обучения И.М.Чередов выделяет в ее структуре две подсистемы: предметную (статическую) и функциональную (динамическую). Третий подход к пониманию сущности категории форма организации обучения реализован в работах М.И.Махмутова [7]. Его особенность состоит в том, что в определении сущности формы организации обучения он исходит из философской категории "формы движения материи". Поскольку "общественные формы движения материи включают в себя многообразные проявления сознательной деятельности людей" поскольку, по мнению М.И.Махмутова, одним из таких проявлений будет сознательное взаимодействие учителя и учащихся по "обработке" объекта, т.е. учебного материала. И в этом смысле, если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал и методы, вместе взятые, то есть учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии. Форма организации обучения выступает как логическая структура содержания и методов обучения, как способ их сочетания, построения. Четвертый подход учащихся к пониманию категории форма организации обучения обоснован в работах В.С.Безруковой. "педагогическая форма - исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения" [1,C.124-125]. Пятый подход к пониманию формы организации обучения разрабатывается И.К. Журавлевым. Под организационной формой обучения он понимает "вариативную, но относительно устойчивую структуру взаимодействия участников процесса обучения, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения" [10, C. 207]. Это определение снимает дихотомию в представлениях об организационной форме обучения, так как характеризует ее в единстве содержательных и процессуальных особенностей, позволяет соотнести сугубо организационные моменты с устоявшимися и оправдавшими себя целевыми установками на самостоятельность, коллективность, развивающие и воспитывающие факторы. Шестой подход в исследовании категории "форма организации обучения" связан с работами А.В.Усовой [12], которая выделила восемь основных признаков формы учебных занятий, кратко рассмотрела некоторые вопросы, связанные с развитием различных форм организации обучения в практике общеобразовательной школы. А.В. Усовой и ее коллегами фактически одними из первых в отечественной педагогике была осуществлена большая работа по обоснованию необходимости использования в школе системы организационных форм обучения. Седьмой подход предложен А.М. Новиковым. Он предпринял удачную попытку разработать такую концепцию форм обучения, которая позволила бы объединить все их многообразие, существующее сегодня в образовательной практике. Объединяющим началом стало обращение к понятию «учение», т.е. учебной деятельности обучающегося независимо от его возраста, уровня или вида образовательных программ и т.д. Это обращение не случайно, ибо в современных условиях во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебный процесс коренным образом преображается, так что начинает действовать формула «ученик как бы впереди учителя», роль учителя все более смещается в сторону ориентирования, консультирования, коррекции и т.п.
По мнению А.М. Новикова форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [8, C.18].
Наличие различных подходов к определению содержания и сущности понятия «форма организации обучения» явление нормальное для современной педагогической науки. Время единственно верных и правильных определений тех или иных понятий ушло в прошлое. Что же касается образовательной практики, то педагоги имеют право выбирать из предлагаемой учеными палитры концепций именно ту, которая удовлетворяет их с точки зрения решения актуальных педагогических задач и других критериев. В этой связи определим нашу позицию применительно к понятию форма организации обучения.
В философии различают внутреннюю и внешнююформу. Такое понимание формы восходит к Гегелю, который отмечал, что "форма в одно и то же время и содержится в самом содержании, и представляет собой нечто внешнееему» [3, C.298]. Внешняя форма, как очертание предмета, его фигура, действительно содержанием имеет все остальное, то есть объект как таковой, со всеми его особенностями, а значит и внутренней формой.
Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая, однако, главный признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. С учетом этого, мы определяем форму организации обучения как вид занятия, характеризующийся относительно устойчивой структурой взаимодействия участников процесса обучения, осуществляемого в установленном порядке и определенном режиме. В этом определении отражены как внешние, так и внутренние признаки формы организации обучения.
Рассмотрение категории "форма организации обучения" будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. Исследование показало, что в учебниках и учебных пособиях по педагогике и дидактике выделяются различные признаки формы организации обучения, которые мы объединяем в две группы: группу внешних и группу внутренних, сущностных признаков.
К внешним признакам формы организации обучения относятся: режим занятий (продолжительность, обычное или специальное расписание и др.); состав учащихся (класс, часть класса, отдельные учащиеся); место проведения (учебный кабинет, аудитория, учебные мастерские, природа, театр и др.). Из внутренних, сущностных признаков формы организации обучения чаще всего выделяются: последовательность этапов работ, строение занятия; характер взаимодействия педагога и учащихся; способ руководства учением со стороны педагога; степень самостоятельности учащихся в обучении; дидактические цели; содержание обучения; методы и обучения; сочетание коллективного и индивидуального обучения. Вариации выделенных внешних и внутренних признаков приводят к определенным количественным и качественным изменениям в формах организации обучения.
Однако такое большое число признаков создает определенные неудобства при их практическом применении. Поэтому целесообразно выделить среди них основные, определяющие принадлежность именно к форме организации обучения. Таковыми являются, на наш взгляд, четыре обобщенных признака: 1) пространственно-временная определенность (режим, место, состав учащихся и учащих); 2) последовательность этапов работы, структура занятия, его композиция; 3) степень самостоятельности учащихся; 4) дидактическая цель занятия.