Коррекционная работа должна быть направлена на развитие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это означает, что должно осуществляться комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельности сохраненных анализаторов, моторной деятельности и проприоцептивной чувствительности детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы огромное значение придается логопедическому воздействию как на специально организованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усвоению родного языка.
Планирование логопедической работы строится с учетом данных обследования детей, в процессе которого выявляются различные уровни сформированности импрессивной и экспрессивной речи. Но диапазон обследования, проводимого логопедом, значительно более широк, чем только выявление речевых уровней. Логопедическое изучение детей должно быть предусмотрено специальной картой речевого обследования. В соответствии с этой картой исследуются все основные речевые и неречевые функции (речь, слух, зрение, моторика), изучаются причины речевой и зрительной патологии. Такое комплексное обследование детей с глубокими дефектами зрения обеспечивает в дальнейшем организацию дифференцированных занятий с учетом как состояния речи детей, так и возраста, зрения и других показателей.
В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система логопедической работы определяется структурой речевого дефекта в каждом из выделенных уровней у детей с глубокими нарушениями зрения и раскрывается следующим образом. В группе детей с первым речевым уровнем логопедическая работа направляется на коррекцию нарушений звукопроизношения. В группах детей с общим недоразвитием речи (второй и третий уровни) коррегируются фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи. С детьми, имеющими четвертый речевой уровень, работа направлена на устранение грубого недоразвития всех сторон речевой деятельности.
Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накоплению словаря, соотнесенности слова и образа, конструированию предложений без использования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем - в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уровнем сформированности речи.
Занятия планируются фронтальные и индивидуальные.
В соответствии с этим в детском саду, например, определяются следующие обязательные разделы:
I) накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова (номинативной функции слова); ' 2) обучение рассказыванию;
3) ориентировка в микро-- и макропространстве;
4) развитие мелкой моторики рук и речевой моторики;
5) коррекция поведения, игровой деятельности;
6) подготовка к обучению грамоте (при координации занятии
логопеда, воспитателей и тифлопедагогов).
Огромное значение имеет определение задач в процессе про ведения музыкально-ритмических занятий (развитие моторики, координации, ориентировки в пространстве, просодической старо ны речи).
В целом система всех взаимосвязанных занятий обеспечивает совершенствование пространственно-ориентировочных реакций, моторной подвижности, речевой активности, формирование способов и приемов познавательной деятельности.
При перспективном планировании коррекционно-логопедической работы одними из ведущих являются следующие разделы.
I. Формирование общих речевых навыков:
-развитие слуховой памяти детей; обучение умениюслышать и слушать обращенную речь; обучение дифференцированию звуков, умению узнавать источник звука;
- отработке правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у тотально слепых детей);
- формирование плавной речи с паузами между предложениями;
- обучение правильному интонированию, ударению, модуляции голоса и выразительности речи.
2. Развитие фонетической стороны речи:
- подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;
- постановка звуков;
- различение гласных и согласных звуков на слух;
- дифференциация звуков;
- развитие фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.
3. Совершенствование импрессивной речи: развитие внимания к речи окружающих (совершенствование навыков понимания словесных обобщений, выделения названий предметов, действий, признаков предметов).
4.ь Развитие лексической стороны речи:
- обучение называнию фамилии и имени;
- формирование глубоких знаний о временах года, их названиях и характерных признаках;
- ознакомление с домашними животными, изучение названий различных частей тела животных;
- формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревьях;
- закрепление знаний об игрушках и играх: материал, качество, цвет, форма, размеры;
- формирование обобщающей функции слова;
- знакомство детей с жизнью страны, расширение их знаний о праздниках, например, дне Победы (словарная работа, парад, салют).
5. Обучение сеязной речи:
- совершенствование разговорной речи: умение вести несложный диалог, поставить вопрос, правильно и быстро подобрать для ответа нужное слово;
- воспитание умения делать сообщение о выполненном поручении, задавать друг другу вопросы;
- обучение овладению элементарными формами описательной
речи, умению объединять отдельные высказывания в связные
сообщения - рассказ по картинке, по серии картинок (овладение
планом составления рассказа);
- обучение умению составлять рассказ по описанию предметов, игрушек и действий с ними;
- обучение пересказу прочитанного текста, интонационному
различению частей любого рассказа.
6. Формирование грамматической стороны речи:
- воспитание направленности внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа:
- практическое усвоение некоторых форм словообразования и словоизменения.
Наряду с представленными обязательными разделами работы ведутся подгрупповые и индивидуальные занятия; их направленность определяется следующей тематикой:
1) работа по развитию слуховой памяти, внимания на осознанное восприятие речи (различные формы для слепых и слабовидящих детей, выполняемые совместно воспитателем, тифлопедагогом и логопедом);
2) постановка и закрепление звуков (индивидуально);
3) обучение гласным и согласным звукам и различию их на
слух, дифференцированию звуков;
4) усвоение слов различной звуковой и слоговой сложности;
5) подготовка к анализу звукового состава слова (анализ
звуковых сочетаний, выделение гласного звука ИВ начала слова,
анализ и синтез слога).
Планом проведения индивидуальных и групповых консультации логопеда для учителей школы, тифлопедагогов, воспитателей и родителей предусматривается следующее:
1. Уточнение результатов логопедического обследования и задач учителей, тифлопедагогов, воспитателей и родителей в совершенствовании речи ребенка.
2. Организация работы по звуковой культуре речи в различных возрастных группах.
3. Воспитание слухового внимания, развитие дыхания и голоса.
4. Логопедические приемы по постановке отдельных звуков и их закреплению.
5. Последовательность в работе при автоматизации звуков,
6. Осуществление контроля за речью детей.
7. Изготовление пособий и методика логопедической работы по их использованию.
8. Ведение индивидуальных тетрадей детей (для воспитателей и родителей).
Результаты совместной работы логопедов, тифлопедагогов (учителей школы) и воспитателей по развитию речи детей оцениваются на заключительных занятиях и выпускных утренниках в конце года.
При организации занятий со слабовидящими детьми особое внимание необходимо обращать на возможность использования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка данной группы, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объемности. На занятиях же со слепыми детьми следует широко использовать рельефные картинки, предметы, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов я предложений, игрушки (в том числе и звучащие, называемые для дифференциации различных звуков) и т.д. В работе со слепыми детьми привлекается большое количество "предметов и игрушек одного ряда - с тем, чтобы сформировать у них обобщенные образы представлений о предметах окружающего мира, не связывая строго образ и слово только с одним каким-либо конкретным предметом, отличающимся от других только отдельными признаками. На занятиях со всеми детьми обязательно использование фланелеграфа.
Обязательным элементом занятий во всех группах является игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.
Учитывая то, что большая часть детей (со вторым и третьим речевыми уровнями) имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводится развитию этой стороны речи.
Так, в классах и группах как на специально организованных логопедических занятиях, так и на уроках значительная роль отводится работе над звуками.
Запоминание образа звука по акустическим и артикуляционным признакам с простым, доступным и образным разбором артикуляции звуков. Например: звук Ц - кончик языка стучит как молоточек; звук С - губы улыбаются, зубы приоткрыты и кончик языка прячется за верхний зубы, воздух выходит и свистит; звук Ш -губы трубочкой, а язык чашечкой, воздух шипит как пар и т.д.
Дифференциация звуков с использованием слуха, кинестезии и, по мере возможности, зрения. Например: при дифференциации звонких- глухих рука прикладывается к гортани - ощущение теплой и широкой струи воздуха на руке от звуков Ш и Ж, и холодной узкой струи - от звуков С и 3.
Воспроизведение звуков по сигналам. Например: кисть руки поднимается "чашечкой" вверх - звук Ш, "горкой" опускается вниз - С. Групповые занятия на дифференциацию звуков С-Ш ведутся с учетом и других задач, решаемых одновременно, то есть таких, как накопление словаря и формирование обобщающей функции слова. В группе слабовидящих такие занятия можно проводить следующим образом. На занятии все дети произносят звуки С и Ш. Анализируется артикуляция этих звуков (положение губ, зубов, языка). Сравнивается звучание звука с естественным звучанием (льется водичка, шипит гусь и т.п.). Все вместе поднимают кончик языка вверх и произносят: ША-ША-ША - НАША МАША ХОРОША. Кончик языка вниз - УКУСИЛИ СОБАКУ ОСЫ. Логопед на фланелеграфе выкладывает изображение лошади, лисы, собаки, слона, мишки (медведя); дети показывают каждое животное. "А как они называются все вместе?" – «Животные». Детей просят поставить отдельно диких и домашних животных. Затем логопед предлагает назвать всех изображенных животных, в названии которых есть звук С, и отдельно - в названии которых есть звук Ш. Детям необходимо определить также, в какой части в каждом слове находится нужный звук. С данными звуками придумываются предложения. Проводится игра "Кто самый внимательный?" - на звук С предлагается красный светофор, на звук Ш - синий светофор; поднимаются эти светофоры и придумываются слова о нужным звуком. Логопед говорит о том, что важно внимательно следить за светофором и правильно, быстро придумать много слое. А если звук заменить, то будет совсем другое слово, с другим значением. В гости к детям "приходит" Незнайка - он вывешивается на фланолеграфе. "Незнайка спутал все звуки; он и в конверте у каждого из вас перепутал все картинки, - откройте свои конверты и помогите ему". Нужно разложит]?» на индивидуальном столике под синим кружком все картинки, в названии которых есть звук Ш, под красным кружком - картинки, в названии которых есть звук G. Незнайка "слушает" каждого: как он помог ему разобраться со звуками. Подводится итог: "Какие же звуки сравнивались на занятии? Можно ли путать эти звуки? Почему нельзя путать? (Потому что получается совсем другое слово). А звуки эти одинаково произносятся? (По-разному)", повторяется артикуляция этих звуков. Занятие завершается физминуткой, которая сопровождается рвчевкой, направленной на закрепление произношения этих звуков.
Работа над предложением, словом, слогом, звуком может проводиться логопедами, например, следующим образом. Логопед сообщает детям, что им прислали конверты с необычными марками (Петрушка, Незнайка, Крокодил Гена и др.), которые каждому из детей подобраны по необходимой для его зрения окраске и величине. Предлагается достать из конвертов с такими индивидуальными марками картинки и полоски разной величины и окраски. Во всех конвертах картинки с изображением зимнего пейзажа (в разных вариантах, где, однако, виден снег и заяц). Все дети сообщают, что на их картинках нарисована зима, снег и заяц. "Заяц" становится тем словом, на основе которого детям предлагается рассказать что-либо; отбирается лучший ответ ("Зимой заяц беленький"). Предлагается ответить на вопрос "Как назвать эти слова вместе?" - "Предложение". Соответствующей цветной большой полоской на фланелеграфе выкладывается обозначение предложения. "Все предложения состоят из чего?" - "Из слов" (на фланелеграфе цветными фишками выкладываются слова). Выясняется, сколько слов в предложении; затем - какое слово первое, второе, третье. Из всех слов выделяется то, в котором есть звук 3 - "заяц". Детям предлагается ответить на вопрос "На что делится слово?" - "На части (слоги)". "Сколько частей (слогов) в этом слове?" - "Два". Слоги выкладываются также цветными фишками на фланелеграфе. "На что делятся части слова (слоги)?" - "На звуки"; и звуки также обозначаются фишками. Называются первый, второй, третий, четвертый звуки. Затем каждому ребенку дается сумочка с цветным кружком, обозначающим соответствующий звук. Логопед говорит: "Вы - звуки" (перечисляет каждый звук в соответствии с цветом кружка). "Что нужно сделать, чтобы получилась первая (вторая) часть слова?" -"Встать рядом". "А что нужно сделать, чтобы получилось все слово?.." - все встают рядом в звуковой последовательности слова. Затем логопед раздает карточки, а дети должны цветными кружочками в своей индивидуальной карточке правильно расставить звуки (в словах РОЗА, РАК, ЛУК). Выясняется у каждого ребенка, сколько звуков в слове, их порядок. От каждого ребенка требуется выделить звук, который необходимо автоматизировать в соответствии с ранее проведенной работой по правильному звукопроизношению. Логопед дает каждому по три карточки, одна под другой (верх, середина, низ). На карточках изображены предметы, величина и цвет которых подобраны в соответствии с состоянием зрения того или иного ребенка. Задание: "Положите в каждом слове кружочек на звук Л там, где вы его слышите (в на чале, середине, конце слова). А теперь придумайте сами предложение со словом, где есть звук Л". Эти виды упражнений, завершающих занятия, выполняют дети, которым требуется автоматизация данного звука.
В заключении подводится итог работы по закреплению понятий "предложение", "слово", "слог", "звук". Перед этим проводится целая система работы по формированию как самих понятий, так и умения оперировать ими. Логопед постоянно учитывает в подборе дидактического материала и видов игровой и учебной деятельности состояние зрения, состояние звукопроизношения и уровень готовности ребенка к такой речевой деятельности.
На уроках учителей и занятий тифлопедагогов детских садов проводятся такие виды работы, которые способствуют общему развитию речи.
Например, дети учатся излагать рассказ по картинке, по сюжету на фланелеграфе, по прочитанному тексту. При этом нельзя забывать и о таких задачах, как закрепление навыков прочного звукослияния с правильным произношением сливаемых звуков, предваряя ответы детей инструкциями: помнить о трудных звуках, плавно переходить от согласного звука к гласному. Необходимо обращать внимание детей на значимость правильного употребления фонем как основы для формирования других языковых систем (словообразование - например, "стали - встали"; словоизменение -например, "ежик - ежики" изменение уже слогового слова, или "елка - елки" без изменения такового). Проводятся разнообразные виды работ по изменению слогов и слов с помощью замены звуков и наращивания, составлению слов по заданным звукам и слогам.
Такая работа направлена на подготовку детей к последующему усвоению программного материала по русскому языку и непосредственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, мыслительных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состэе работы учителя на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя - на занятиях.
В результате рассмотренной системы коррекционной работы многие дети умеют связно и последовательно рассказывать, описывать наблюдения, пользоваться различными типами предложений, в большинстве случаев выделять слова, делить слова т слога и звуки и составлять предложения из слов, а слова из слогов и звуков. Знания, накопленные е деятельности и с помощью более совершений речи, наполняются у детей конкретным содержанием об окружающем мире. Все это является доказательством эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях компенсации последствий зрительной патологии и полноценной подготовки его к включению в процесс обучения и общественно-полезную деятельность. Эти результаты могут быть достигнуты "лишь при условиях, что коррекционная работа начата своевременно, имеет специфическую педагогическую направленность, проводится дифференцированно относительно различных групп детей и схватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи, но и сама по себеречь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие слепого и слабовидящего ребенка, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.
В настоящее время, когда создана широкая сеть специальных детских садов для детей с глубокими нарушениями зрения, создаются условия для еще более эффективной дифференцированной комплексной логопедической работы с целью подготовки детей к процессу обучения. При этом возможно решить проблему преемственности в коррекционной работе между детским садом и школой, определить более дифференцированное содержание и методику логопедической работы на этих ступенях подготовки детей. В комплексной логопедической работе с учащимися можно будет уже учитывать те наиболее трудно коррегируемые стороны речевой деятельности на ранних этапах, дальнейшему совершенствованию которых будет отводиться значительное место.
Приложение
КАРТА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Фамилия и имя Дата рождения
Поступил в речевую группу, школу
диагноз:
Домашний адрес ребенка
Семья, домашние условия воспитания Жалобы родителей
Перенесенные заболевания
Анамнез
Общий анамнез
1. От какой беременности ребенок
2. Характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, падения, патология родов)
3. Как протекали роды (досрочно, срочно, асфиксия, стимуляция)
4. Вес и рост при рождении
Б. Вскармливание (грудное, искусственное; как и сколько сосал)
6. Когда выписали из роддома (если задержали, почему) Вывод: анамнез нормальный; отягощенный (нужное подчеркнуть) Раннее психомоторное развитие
1. Когда стал удерживать голову
2. Когда стал самостоятельно садиться, ходить
3. Когда появились зубы
4. Поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал)
Речевой анамнез
1. Гуление, характер лепета. Первые слова, фразы (время их появления и характеристика)
2. Как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно), причины и время отклонения в развитии
3. С какого возраста замечено нарушение речи
4. Речь в настоящее время
5. Речевая среда
6. Занимался ли с логопедом (если да, когда и сколько; результаты занятий)
Заключение врачей
Диагноз психоневролога:
Заключение специалистов
1. Окулист (зрительный диагноз, степень и время нарушения
зрения, причины; рекомендации и лечение)
2. ЛОР
3. Невропатолог
Общее обследование Строение артикуляционного аппарата
1. Губы
2. Зубы
3. Язык (толстый, маленький, с укороченной уздечкой)
4. Небо
5. Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний)
Вывод: строение артикуляционного аппарата нормальное; с негрубыми отклонениями; с грубыми отклонениями (нужное подчеркнуть)
Состояние общей моторики
1. Проверка по заданию навыков самообслуживания у слепых
2. Выполнение заданий по словесному указанию:
- общие движения (бег, ходьба, прыжки)
- ходьба по словесному указанию логопеда (от окна к
двери, размахивая правой и левой рукой)
- другие движения по словесному указанию (покатать мяч
от руки к руке; руки вперед, назад, вверх, вниз; руки над головой, переложить флажок из правой руки в левую)
3. Переключения от одного движения к другому
Вывод: объем полный; неполный; переключаемость есть; отсутствует; сопутствующие движения (нужное подчеркнуть)
Моторные навыки. Координация движений. Равновесие. Осанка. Вывод: объем полный; неполный; самостоятельность полная;.неполная; с помощью взрослых; качество движения - моторная напряженность; скованность; повышенная двигательная активность; расторможенность; координация правильная; замедленная; отсутствует; чувство равновесия есть; отсутствует, осанка правильная; неправильная. Мелкая моторика рук
Проверка по заданию логопеда на материале различных игр ("волшебный мешочек", мозаика разной величины, бусы, пирамидки различной сложности, матрешки)
Вывод: объем выполнения заданий полный; неполный; самостоятельность полная; неполная; с помощью взрослых; сопутствующие движения (нужное подчеркнуть) Речевая моторика
1. Подвижность артикуляционного аппарата
- подвижность губ (вперед, улыбка)
- подвижность языка (широкий, узкий; кончик языка вверх, вниз; язык маятником)
- подвижность мягкого неба
2. Точность и продолжительность удержания заданной артикуляционной позы
3. Переключение от одного артикуляционного движения к другому
4. Другие особенности (тремор, состояние мимической' мускулатуры)
Вывод: движения артикуляционного аппарата активные; пассивные; объем полный; неполный; точность полная; неполная; замена движений есть; отсутствует; последовательность перехода от одного движения к другому; мимические движения (амимичность, гиперкинезы, синкинезии) (нужное подчеркнуть)
Ориентировка в большом и малом пространстве
1. Ориентировка в сторонах собственного тела и сидящего
напротив
2. Ориентировка в пространстве с выполнением последовательности движенийпо заданию
3.Дифференциация пространственных понятий (выше - ниже, ближе - дальше, справа - слева, впереди - позади) в игре "Где спрятано?.."
4.Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука в игре "Где спрятаны часы? Метроном?"
5.Выполнение задания: расположить на настольном фланелеграфе кубик вверху, внизу, сбоку, посередине
Вывод: ориентировка полная; неполная; отсутствует; дифференцирование пространственных понятий полное; неполное; отсутствует; выполнение заданий полное; неполное; отсутствует (нужное подчеркнуть)
Исследование речи
Состояние просодии
1.Темп (очень быстрый, скороговорка, нормальный, замедленный)
2.Тембр (мягкий, резкий)
3.Выразительность (выразительная речь, слабая, монотонная)
4.Голос (тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, гнусавый, нормальный; атака твердая или мягкая)
5.Дыхание (верхнее, шумное, прерывистое, нормальное)
физическая сторона речи
1. Звукопроизношение
- свистящих С, 3, Сь, Зь
- шипящих Ш, Ж
- аффрикат Ц, Ч, Щ
- сонорных Л, F, Ль, Рь, М, Н
- йотированных Я, Е, Ю, Ё, Й
- звонких и глухих П-Б, Т-Д, В-Ф, Г-К
- мягких и твердых Т-Ть, К-Кь, Г-Гь, Л-Ль
- гласных А, О, У, И, Ы
2.Повторение слогов с оппозиционными звуками (при условии изолированного произношения этих звуков) ПА-БА, ТА-ДА, БА БА-БА, КА-ГА-КА, БА-ПА, ДА-ТА, ПА-БА-ПА
3.Произношение слогов с заданным звуком.
Проверка слуховой дифференциации фонетически близких звуков в слогах СА-ЗА, КА-ГА, ША ЖА, СА-ША, РА-ЛА, U1A-CA, СА--СЯ, ЗА-ЗЯ.
4. Дифференциация смешиваемых в произношении звуков в словах МЫШКИ-МИШКИ, МИСКА-МИШКА, УТОЧКА-УДОЧКА, КОЗА-КОСА, УШИ-УСЫ, ЗУБ-СУП, КАТУШКА-КАДУШКА, МАЛИНА-МАРИНА.
5.Произношение слов и фраз:
- слова простые по конструкции МАК, КОТ, ДОМ;
- слова сложные по конструкции ЛИСТ, ДОВДЬ, ФИЛЬМ, БИНТ;
- неоднократное повторение фраз "Саша сушит шубу", "У
Зины желтый зонт", "Ребята слепили снеговика", "В аквариуме плавают рыбки", "Водопроводчик чинит водопровод", "Волосы подстригают в парикмахерской".
Вывод: произношение звуков нормальное; единичные отсутствия;
множественные отсутствия; единичные искажения; множественные искажения; единичные замены; множественные замены.
Аналитико-синтетическая звуковая деятельность
1. Определить одну фонему в слове - есть звук С или нет в словах САНИ, ЛАМПА, МИСКА, МИШКА, КОС, НОГИ.
2. Определить количество звуков в слове и место звука в
слове (в начале, середине или конце) - СОК, ОСА, НОС.
3. Составить слово из данных звуков.
4. Придумать слово на данный звук.
5. Задание на оппозиционные звуки.
6. Воспроизведение слоговой структуры слова (предлагаются слоги двух- и трехсложных слов) МУКА, ВАЗА, БОТЫ, ВОДА, КОРОВА МАЛИНА, ВОРОТА, МАШИНА.
Вывод: слуховая дифференциация звуков есть, отсутствует; фонематический анализ есть, недостаточно сформирован, отсутствует; фонематический синтез есть, недостаточно сформирован, отсутствует; фонематические представления есть, недостаточно сформированы, отсутствуют (нужное подчеркнуть) Импрессивная речь
I. Объем и качество пассивного словаря (выполнение поручений, выражение фразой)
- "Покажи, где..."
- беседа о предметах окружающей обстановки (игрушки,
одежда, предметы быта)
- задание: посади зайчика на стул; возьми тарелку и.ложку
- Понимание распространенных предложений (по сюжетным картинкам). Составление аппликаций слепыми детьми
2.Понимание соотношения между членами предложения:
- Кто изображен?
- Что делает?
- Где находится?
4. Понимание текстов различной сложности ("Репка", рас
сказы Л.Н.Толстого, К.Д,Ушинского)
Экспрессивная речь
1. Исследование развернутости самостоятельной речи:
- беседа: фамилия, имя, возраст, где живет, состав семьи, кто родители (кем работают), какие игрушки есть дома, как играет с ними
- составление предложения по опорным словам (у слепых - по картинке, сконструированной на фланелеграфе)
- составление предложений по картинке (серии картинок)
- составление рассказа-описания игрушки или предмета
(Дать оценку развернутости речи: употребление одно- и двухсловных предложений, сложных предложений; характер речи -перечисление, описание; навыки связного рассказывания (логичность, образность, словарный запас, выразительность) (нужное подчеркнуть)
2. Объем и качество словаря
- номинативная функция слова (называние предметов по картинкам и предъявлению - "Что это? Для чего нужно?
Как с ним играть?")
- обощающие понятия: овощи, фрукты, обувь, одежда, по суда, мебель, транспорт (проверка по заданиям: "что лишнее?", "Магазин (paзные отделы)", назови диких животных, домашних животных, игрушки, цветы, птиц,
ягоды, грибы, насекомых)
3. Состояние грамматического строя
- употребление глагольных форм (задание: "Что делает рыба? - Плавает", "Что ты сделал?", "Что ты дела ешь?")
- употребление антонимов (горький - сладкий, входит - выходит)
- эпитеты к словам (шар красный, еж колючий, роза белая)
- угадывание предметов по описанию (арбуз, шар, лимон)
- употребление предлогов в речи и проверка знаний предлогов по их назначению
Словоизменение
- изменение существительных по падежам ("у меня был карандаш, а теперь нет карандаша")
- согласование прилагательных с существительными единственного числа по роду (шар красный, платье красное)
- согласование глагола с существительными ("Валя играл на барабане. Валя играла на барабане", "Девочка идет в лес. Девочки идут в лес")
- употребление глагольных форм совершенного и несовершенного вида ("Что ты сделал? - Написал. Что ты делаешь? - Пишу")
- согласование числительного с существительным
Словообразование
- образование существительных множественного числа (стол - столы, кукла - куклы, жук - жуки)
- образование существительного с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса (стол - столик, кровать -кроватка, дом - домик, ложка - ложечка)
- образование названий детенышей животных (утка - утенок - утята)
- образование относительных прилагательных (дерево -' деревянный, стекло - стеклянный, резина - резиновый)
- образование глаголов движения с помощью приставок (ушел - пришел - вышел - пошел)
Употребление предложных конструкций (у стола, на столе, под столом).
Вывод: первый уровень - развернутая речь (наличие фонетически правильной речи, за исключением 1-2 звуков; словарного запаса, соответствующего заданиям; соответствие соотнесенности слова и образа; употребление грамматических категорий; умение составить рассказы); второй уровень -полная речь (имеются все основные компоненты речи, но словарный запас более ограничен. Затруднения в употреблении грамматических категорий, составлении развернутых предложений и рассказов. Широко представлены нарушения звукопроизношения, фонетического анализа и синтеза); третий уровень - неполная речь (ограниченно представлены все компоненты речи; бедный словарный запас; несоотнесенность слова и образа; наличие одно- и двухсловных предложений, западение просодической стороны речи); четвертый уровень - лепетная речь (наличие отдельных слов или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценить необходимые языковые и динамические компоненты)
Речевой диагноз (по нозологической номенклатуре)
Примеры: I уровень у ребенка с дислалией; III уровень у ребенка с алалией; II уровень у ребенка с дизартрией и т.д.
Вывод о психолого-педагогическом развитии (по заключению учителя-дефектолога)
Уточненный диагноз
консультация врачей
Рекомендуемая литература
1.Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи// Нарушения речи у дошкольников. - М., 1972. С. 32-81.
2.Волкова Л.С. К истории вопроса о коррекции нарушений
речи у детей с глубокими дефектами зрения// Опыт изучения аномальных школьников. - Л., 1978. С. 34-40.
3.Волкова Л.С. Основные тенденции в изучении нарушений
речи у слепых и слабовидящих (исторический аспект) // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. -
Л., 1.979. С. 23-34.
4.Волкова Л.С, Логинова В.А. Примерное содержание коррекционных занятий в специальной школе для слабовидящих детей
(коррекция нарушений речи). - М., 1988. С. 31-39.
5.Волкова Л.С, Логинова В.А. Методические рекомендации
по проведению логопедических занятий учителя начальных классов школ слепых детей // Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. - М., 1990. С. 88-99.
6.Дети с глубокими нарушениями зрения: Сб / Под ред.
М.И.Земцовой, А.И.Каплан, М.С.Певзнер. - М., 1967.
7.Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л., 1979. С. 52-70.
8.Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к
овладению грамотой // VI научная сессия по дефектологии: Тезисы докл. - М., 1971. С. I7I-I72.
9.Иванова В.К. Работа логопеда в детском саду для детей
с нарушением зрения // Обучение и воспитание дошкольников с
нарушением зрения. - М., 1978. С. 90-92.
10.Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-V
классы). - П., 1967.
11.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.,
Т968.
12.Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
13.Логопедия /Под ред.Л.С.Волковой - М., 1989. С.393-399.
14.Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушениями зрения
к школьному обучению // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения / Под ред.М.И.Земцовой.- М., 1Э78. С.82-89.
15.Солнцева Л.И.' Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М., 1980.
16.Феоктистова В.А. Организация коррекционной работы в младших классах школы для слепых и слабовидящих детей. - Киев,
1977.
17.Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М., 1987.
18.Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Т.В. Основы логопедии - М., 1989.
19.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., 1957.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение............................................................ 3
ГЛАВА ПЕРВАЯ. История вопроса о становлении речи,
ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения 4
ГЛАВА ВТОРАЯ. Содержание логопедического обследования и определения уровней речевого развития
слепых и слабовидящих детей............................ 6
ГЛАВА ТРЕГЬЯ. Коррекция нарушений устной речи у
слепых и слабовидящих детей............................ 24
Приложение. Карта логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушения зрения.............................. 34
Лариса Степановна Волкова
ВЫЯВЛЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ
Учебно-методическое пособие Редактор Л.Г.Савельева
Подписано в печать 6.09.91. Формат 60x84 I/I6. Печать офсетная. Бумага писчая. Объем 3.0 уч.-изд.л.; 3.0 усл.печ.л. Тираж 500 экз. Заказ 161.. Цена 3 руб.
Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена.
Малое государственное научно-производственное предприятие "Внедрение".
РТП РГПУ им.А.И.Герцена. I9II86, Ленинград, наб.р.Мойки, 48