Диагностика готовности к обучению в школе.

Семинар 10. Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР.

1.Критерии психологической готовности к обучению в школе:

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность. Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия. Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

 

Диагностика готовности к обучению в школе.

 

Цель диагностики – получить начальную информацию о готовности первоклассников к обучению в начальной школе, а также о факторах, связанных с учащимися, учебным процессом, семьями учащихся, которые могут позволить сформировать систему оценки готовности первоклассников к обучению в начальной школе и разработать рекомендации по определению индивидуальных траекторий обучения учащихся и оказанию необходимой помощи учащимся, их родителям и учителям.

Процедура определения готовности детей к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает.

Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае.

На доске объявлений в детском саду заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление уровня психического развития, наличия необходимых навыков и умений, состояния мотивационного отношения к школьному обучению.

Чтобы составить общее представление об уровне развития готовности ребенка к школьному обучению, можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасика [54].

Этот тест обладает рядом существенных достоинств:

- во-первых, данный тест требует непродолжительного времени при его использовании;

– во-вторых, его можно применять как для индивидуальных, так и для групповых обследований;

– в-третьих, тест имеет нормативы, разработанные на большой выборке;

– в-четвертых, не требует специальных средств и условий для своего проведения;

– в-пятых, позволяет психологу-исследователю получить информацию о ребенке.

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йерасика является модификацией теста А. Керна [55]. Он состоит из трех заданий (субтестов):

1. Рисование мужской фигуры по представлению. Данное задание дает возможность выявить зависимость между избирательной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, ориентировочную оценку общего умственного развития.

2. Подражание письменным буквам.

3. Срисовывание группы точек.

Второе и третье задания связаны с уровнем развития у ребенка способности к определенному поведению (он должен проявить волевое усилие, выполнить инструкцию в малопривлекательной работе в течение необходимого времени), что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру.

Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки. Порядок выполнения и оценки тестов представлены в приложениях Б,В, Г.

После того, как субтесты выполнены, психологи собирает бланки и проводит первичную группировку их по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от трех до шести баллов. Группа детей, получивших семь-девять баллов, представляет собой средний уровень готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного обследования для получения более объективных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей, набравший 12-15 баллов, что говорит о развитии ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном обследовании интеллекта, развития личностных, мотивационных качеств.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т.е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йирасика.

Йирасик Я. ввел в данную методику дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

При помощи данного опросника диагностируется развитие социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций. После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, набранных по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа – плюс 24 и более;

2 группа – плюс 14 до 23;

3 группа – от 0 до 13;

4 группа – от минус 1 до минус 10;

5 группа – менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие количество баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Так, можно говорить, что методика Керна-Йирасика дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе.

Методика «Графический диктант» разработана Д. Б. Элькониным [44] и направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства, умения правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Для определения психологической готовности к школьному обучению необходимо также определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе.

Отсутствие желания учиться при двух признаках психологической готовности – познавательного и коммуникативного, позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течении нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению появится. Имеется ввиду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

В данной методике ребенку предлагается ответить на вопросы. При оценке ответов не стоит ограничиваться только оценками в 0 баллов и 1 балл, так как, во-первых, здесь встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой – неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными.

Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования по данной методике) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5. Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая стрессовую ситуацию. В целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые», «ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее прочных привычек и форм поведения. Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности, к осознанию себя в новой, первой общественно значимой социальной роли. Когда следует проводить диагностику готовности к школе? Готовность ребенка к школе есть результат развития всего предыдущего периода развития, поэтому следует своевременно выявлять проблемы ребенка и решать их. Важно изучать, поддерживать и развивать индивидуальные особенности детей – интересы, склонности, способности, ценностные ориентации; воспитывать уверенность в себе, умение взаимодействовать с социальным окружением, управлять своим поведением. Данная диагностика проводится за год до поступления в школу и позволяет выявить проблемные с точки зрения готовности к школе сферы. За год до школы можно помочь ребенку в решении выявленных проблем, однако если время было упущено в предыдущие годы, полностью решить все проблемы будет сложно. В конце учебного года целесообразно еще раз провести эту диагностику и оценить степень решения поставленных задач. Результаты диагностики позволят сформулировать рекомендации родителям по подготовке ребенка к школе (на лето). На что следует обращать внимание при диагностике готовности ребенка к школе? 1. Приходя в школу, ребенок не просто переступает порог, а переходит на новую общественно значимую социальную ступеньку – становится школьником. Соответствие этой социальной роли требует от ребенка умения ориентироваться на систему правил и умения управлять собственным поведением. Многие исследователи проблемы готовности к школе солидарны в том, что это – один из самых важных показателей. Если ребенок не готов взять на себя роль ученика, то у него неизбежно появятся проблемы в освоении учебной деятельности, в подчинении правилам школьной жизни. Центральным элементом принятия роли ученика является выраженная учебная мотивация и ее преобладание над игровой. 2. Готовность к школе предполагает ориентировку в правилах школьной жизни и умение взаимодействовать с новым социальным окружением. По исследованиям, от 10% до 33% первоклассников испытывают трудности в установлении контактов с окружающими (учителями и учащимися), что негативно сказывается на процессе адаптации к новому школьному окружению и, уже вторично, на освоении учебной деятельности. 3. Важно, чтобы, поступая в школу, ребенок был готов к активному освоению учебной деятельности. Готовность к учебной деятельности предполагает определенный уровень развития у ребенка психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи), способность принять учебную задачу, следовать указаниям учителя, и что особенно важно, познавательную направленность интересов и некоторые специальные умения, помогающие осваивать специфические виды учения (письмо, чтение, вычисления, счет). 4. Режим школьного дня существенно отличается от режима дня дошкольников. Он более статичен, менее разнообразен. Необходимо оценить физиологическую готовность ребенка к школьным нагрузкам. Эта готовность определяется состоянием здоровья ребенка и созреванием центральной нервной системы. Отмечено, что среди детей 6 лет, пропорции тела которых изменились в сторону школьного возраста, существенно реже встречаются «незрелые» к обучению. Именно незрелые дети испытывают наибольшие трудности в обучении и вызывают особую тревогу, так как даже в случае нормальной успеваемости их положительные результаты в учебе достигаются за счет чрезмерного напряжения сил, что неблагоприятно сказывается на их здоровье. Особенно значимо это в наши дни, когда возраст прихода ребенка в школу статистически неуклонно снижается. Физиологическая незрелость не является причиной отказа от начала обучения, однако надо понимать: школьно незрелому ребенку систематическое обучение будет даваться с большими усилиями, а это может привести к болезням в первый же год обучения. Поэтому лучше не торопиться со школой, а годик еще подождать. Если все же принято решение о зачислении ребенка в 1-ый класс, стоит выбирать школу со щадящей учебной нагрузкой. Таким образом, необходима комплексная оценка готовности ребенка к школе, включающая готовность к принятию новой социальной роли ученика, готовность к освоению учебной деятельности, готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, оценку степени физиологической зрелости организма

Таким образом, наиболее распространенными и эффективными методиками диагностики готовности детей к школьному обучению являются следующие:

1. «Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасика», включающий в себя:

– рисование мужской фигуры по представлению;

– подражание письменным буквам;

– срисовывание группы точек;

– опросник Я. Йирасика.

2. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

3. Опросник «Отношение ребенка к обучению в школе».

 

3.Особенности знаний и представлений об окружающем у дошкольников с ЗПР:

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления пред­ставлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.Существенные различия между детьми сравниваемых кате-гори обнаруживаются при анализе их представлений о явле­ниях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличитель­ных признаках даже резко различающихся времен года. Рассматривая картинки с изображением времен года, дети с ЗПР, хотя и безошибочно определяют зиму и лето, опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В то же время нор­мально развивающиеся первоклассники выделяют 5-7 при­знаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, живот­ных, одежду людей летом и зимой. Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают ту­маны и т.п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару, замирание природы и ее бурный расцвет и т.п. Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении расска­зов по серии сюжетных картинок. Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах. У детей с ЗПР наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов той или иной родовой группы (касается прежде всего таких понятий, как птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насеко­мые). Например, словом роза они называют и мак, и ромашку,и астру. Не зная точного наименования предмета, дети пыта­ются описать его. Например, получив задание перечислить известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на кар­тинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по другому называют... или так... не знаю». Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с ЗПР на­ряду с другими животными называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображений на картинках. Следует отметить, что узнавание некоторых предметов, изображенных на картинке, вызывает затруднения и у нор­мально развивающихся первоклассников. Они не различают, например, на рисунках птиц разных видов. Ориентируясь на один-два сходных признака, дети называют грача вороной, галкой или сорокой, галку — вороной, журавля — аистом или цаплей, синицу — воробьем, снегирем или соловьем и т.д. В некоторых случаях дети с ЗПР, правильно называя изоб­раженных зверей или птиц, не могут рассказать о тех призна­ках, по которым они их узнали. Уже в первый год обучения дети часто встречаются с зада­ниями, когда нужно описать отдельный предмет или расска­зать о каких-то событиях, устанавливая их последователь­ность. Задания такого рода вызывают большие трудности у детей с ЗПР. При самостоятельном описании объекта эти дети осуществ­ляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. Ука­зав один-два признака, дети сводят анализ к перечислению деталей анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На голове Пет­рушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак). Руки... Головка... Ноги. Туловище». Называя отдельные ча­сти объекта, ребенок повторяет одно и то же оценочное слово: «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые». Или: «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С помощью побуждающих вопросов взрослого дети с ЗПР в состоянии выделить большее количество признаков, но тогда появляются ошибки в их определении. Так, многие дети не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Они сме­шивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим, красным или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым, голубой с синим и др. Дети не могут верно определить форму предмета, его величину, материал, из кото­рого он сделан. Они не могут сравнить два предмета по вели­чине даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности. Распространенной ошибкой у детей с ЗПР является перене­сение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа. При сравнении двух предметов дети, как правило, расска­зывают только об одном из них, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второ­го предмета. Установление сходных и отличительных призна­ков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у семилетних детей даже после тщательного анали­за каждого из них. Дети зачастую, назвав у объектов отли­чительные признаки, не могут указать сходные и, наобо­рот, определив общие признаки объектов, не видят их раз­личий. Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений затрудняет освоение детьми с ЗПР элементарных об­щих понятий. Так, предметы мебели они называют словом комната, ориентируясь на ситуацию, в которой воспринима­ли мебель. Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребляя его во множественном числе (вместо слова обувь говорят бо­тинки, вместо насекомые — бабочки и т.п.). Анализ ответов детей с ЗПР показывает, что знание обобща­ющего слова еще недостаточно для его правильного использо­вания. Например, многие дети знают слова посуда, мебель, но словом мебель называют посуду, убранство комнаты, некото­рые части комнаты, электрическую бытовую технику. Дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся свер­стников гораздо меньшим запасом видовых понятий. Если дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящихся к одной группе объектов, то нормально развивающиеся „ дети называют 9-13. Характер выполнения заданий на конкретизацию общих понятий(к примеру, назвать предметы мебели, бытовой техники, посуды и т.п.)также отличен у детей двух сравниваемых категорий. У детей с ЗПР наблюдается определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой называются правильно еще 2—3 предмета, но могут быть пере­числены и предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся может выглядеть так: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще, как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню *. Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повто­ряют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не на­блюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспо­минают известные им предметы и достигают большей продук­тивности в выполнении заданий. Следует отметить, что у первоклассников с ЗПР продолжа­ют долго сохраняться конкурентные отношения между разны­ми видами деятельности и распределение внимания происхо­дит с трудом, вследствие чего им трудно строить свое выска­зывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности. Уровень речевого развития детей с ЗПР позволяет им стро­ить высказывания только с помощью простых предложений. Но есть дети, которые, испытывая потребность в использова­нии сложных конструкций и не имея для этого лексических и грамматических средств, выделяют предложение, связанное с предыдущим по смыслу, интонационно. Вместе с тем обычно свой ответ они начинают с подчинительного союза потому 1 что независимо от используемой педагогом формы вопроса. »| У многих детей с ЗПР не сформировано умение с помощью интонации и грамматических средств делить речевой поток.Их высказывание порой состоит из 17—23 слов, и бывает трудно определить границы его составных частей. Например, на вопрос, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока... она все узнает и бол­тает... у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие и хвост». Подобные высказывания детей нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья — и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Обла­ка наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом выска­зывании, в конце его, ребенок возвращается к тому, что уже сообщил вначале («Деревья стоят голые... С деревьев опали листья»). Во втором — вместо распространенного предложе­ния ребенок использует несколько примитивно построенных, простых, содержащих лексические и смысловые повторы. Интересно отметить, что внешне такая речь производит бо­лее или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рас­сказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи. Особенности словарного запаса, а также построения и со­держания высказываний детей с ЗПР указываю* на необходи­мость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представле­ния, мышления.

4. Специфика произвольной регуляции деятельности:

В исследовании мы изучали три основных уровня произвольности: уровень произвольности психических процессов (в частности, произвольность внимания); уровень произвольности действий и деятельности (умение управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила, задающие тот или иной способ действия, и т.д.); уровень саморегуляции как высший уровень произвольности. Использовались многократно апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследовательских, так и диагностических целях методики ("Домик"- на выявление сформированности произвольного внимания; "Графический диктант" Д.Б.Эльконина на определение способности следовать указаниям взрослого и работать самостоятельно; методика "Саморегуляция как компонент общей способности к учению" У. В.Ульенковой). Выборка включала 30 испытуемых семи лет, обучающихся в обычном классе и в классе коррекции. Были получены следующие основные результаты. Уровень развития произвольного внимания существенно различался в группах испытуемых: у детей с нормальным развитием в 75% случаев был обнаружен высокий его уровень, тогда как у детей с ЗПР - лишь в 20% случаев, причем в группе испытуемых с нормальным развитием вообще не было выявлено детей с низким уровнем произвольного внимания, а детей с ЗПР, имеющих низкий уровень этого показателя, было 20%. Изучение произвольности действий и поведения показало, что детей с ЗПР, имеющих высокий его уровень, почти в два раза меньше, чем детей с нормальным развитием. В то же время испытуемых с ЗПР, показавших низкий уровень произвольности действий и деятельности, - в три раза больше, что позволяет сделать заключение о недостаточности развития произвольной регуляции деятельности у детей с ЗПР. Еще более значительные и наибольшие различия между этими двумя группами испытуемых мы получили при изучении саморегуляции, а именно: 80% детей с ЗПР обнаружили низкий и ниже среднего уровень развития саморегуляции; в группе нормально развивающихся детей преобладал средний уровень саморегуляции. В обобщенном виде полученные результаты представлены в таблице 1, из данных которой видно, что по всем методикам показатели произвольности выше у испытуемых с нормальным развитием, а в среднем - 23% детей с ЗПР (почти четверть испытуемых этой группы) по всем методикам показали низкий

I-методика на выявление произвольности внимания; II-методика на выявление способности действовать по указанию учителя и самостоятельно; III-методика на выявление саморегуляции.

Результат. У детей с нормальным развитием в меньшей степени развит высший уровень произвольности - саморегуляция; с остальными показателями произвольности дела обстоят достаточно хорошо. Следовательно, усилия должны быть направлены в этой группе испытуемых именно на формирование высшего уровня произвольности. У детей с ЗПР страдают все уровни произвольности, начиная с произвольности внимания и кончая возможностями саморегуляции (которая, заметим, у этих испытуемых, по существу, не сформирована). Из сказанного следует, что в целом произвольная регуляция детей с ЗПР недостаточна и объективно требует интенсивного формирования. Это и составило вторую задачу нашей работы, то есть мы пришли к выводу о необходимости целенаправленного формирования произвольности у детей с ЗПР - как на уровне психических процессов, действий, так и высшего уровня произвольности - саморегуляции.

Программа по формированию произвольности у детей с ЗПР включала 4 этапа с постепенным усложнением заданий от этапа к этапу, но все задания были взаимосвязаны и при реализации программы при необходимости менялись местами. Упражнения и задания проводились и индивидуально с каждым ребенком, и со всеми испытуемыми одновременно. Отметим, что программа использовалась как в ходе учебной деятельности детей, так и во внеурочное время.

I этап - адаптационный. Его цель - снять напряжение мышц, их релаксация. Данный этап был обусловлен необходимостью снятия антагонизма между мышечной (двигательной) активностью детей и способностью их к сосредоточению. С этой целью преимущественно использовались подвижные игры во внеучебной деятельности (желательным условием, которое, по возможности, выполнялось, было сопровождение их музыкой); упражнения и игры, способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации.

II этап программы включал тренировку и развитие произвольного внимания. Важная роль отводилась упражнениям, направленным на развитие у ребенка устойчивости, переключения внимания, что предполагало, прежде всего, проведение индивидуальных занятий.

III этап программы был направлен на тренировку и развитие произвольности действий. Дети обучались умению подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. Некоторые упражнения этого раздела имеют сюжет и связаны с подражательной деятельностью. Упражнения носят преимущественно групповой характер, проводились в большей мере в учебной деятельности детей.

IV этап - тренировка и развитие самоконтроля и самопроверки. Главная его задача - формирование навыков самоконтроля у детей при выполнении любого действия, их способности в конце работы проверять ее качество и эффективность выполнения. Задания проводились в основном в учебное время. Заметим, что своеобразие психического развития детей с ЗПР определило тот факт, что индивидуальный подход оказался более приемлемым в организации работы по формированию произвольности у испытуемых этой группы. Коррекционная работа осуществлялась в течение года. Для определения степени ее эффективности был проведен констатирующий эксперимент в конце года, причем он был осуществлен и в группе испытуемых с нормальным развитием, где не проводилась коррекционная работа. Из данных таблицы следует, что у детей с ЗПР улучшились результаты по всем показателям произвольности, а именно: ни один испытуемый этой группы не обнаружил низкого уровня произвольного внимания, развития произвольности деятельности и, что важно, - низкого уровня саморегуляции. И хотя по последнему показателю высоких результатов нет ни у одного испытуемого с ЗПР, 70% их имеют средний уровень развития этого показателя. Данный факт позволяет говорить об эффективности проведенной коррекционной работы. В группе испытуемых с нормальным развитием, где не было проведено целенаправленной систематической работы по формированию произвольности, не выявлено столь существенного улучшения этих показателей. Улучшение коснулось лишь произвольности действий и деятельности детей.

Таким образом, можно сделать следующие основные выводы:

1. Изучение различных уровней сформированности произвольности у детей с нормальным развитием и у детей с ЗПР показало их качественные различия.

2. У детей с нормальным развитием несколько хуже (по сравнению с произвольностью психических процессов и произвольностью действий и деятельности) развит высший уровень произвольности - саморегуляция.

3. У детей с ЗПР обнаружено значительное отставание по всем уровням произвольности, их незрелость, и такие испытуемые резко отличаются от нормально развивающихся сверстников по сформированности этих показателей.

4. Систематизированные и проанализированные результаты изучения сформированности произвольности у детей с ЗПР позволили разработать вариант коррекционной программы с детьми, которая явилась достаточно эффективной.

5. В результате реализации коррекционной программы на практике в группе детей с ЗПР выявилось не только качественное улучшение всех показателей произвольности, но, что важно, они приблизились к показателям испытуемых с нормальным развитием.

6. Фактор обучения не оказывает выраженного влияния на формирование различных cторон произвольности. Без специальных приемов, лишь средствами учебной деятельности, добиться качественного улучшения показателей произвольности затруднительно.

7. Дана теоретическая интерпретация полученных результатов. Показано, что формирование произвольной регуляции является одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом.