Исторически сложилось так, что в процессе преподавания новной задачей педагога стало научить школьников специалын предметам. При этом учебные предметы мало связаны между собой так же как и соответствующие им знания, умения, навыки, и тупают как готовый, сложившийся результат, годный для сег няшнего пользования. Между тем их объединяют отнюдь формальные связи, а история становления их самостоятельности, обособления.
История эта действительная основа раскрытия специфю предмета предстает перед изучающим этот предмет индивидс лишь своим результатом: внешним для него компендиумом зная его собственная роль в период обучения и воспитания сводится к усвоению суммы предметов, большинство из которых в дальнейшем и не понадобится, поскольку он войдет в мир, столь же предметно специализированный и поэтому требующий от него прежде всего умений применять формулы и рецепты того специализированного знания, с которым он будет иметь дело, приобретя какую-то специальность.
Соблюдение принципов историзма в организации учебной деятельности означает единство и целостность содержания всей программы средней школы.
Это требует пояснений. Осуществляемое в нашей стране всеобщее обязательное среднее образование устраняет деление школы на замкнутые ступени, каждая из которых выполняет свои собствен-ные социальные задачи. Школа становится действительно единой. Тот факт, что каждый гражданин нашей страньгдолжен пройти курс обучения средней школы и получить общее для всех среднее образование, предопределяет построение единого курса обучения. Это означает, что программа обучения в первых классах строится с учетом программы классов последних. И наоборот, в последних классах реалдзуются в качествб развитрго целого заложенные в са-мом начале обучения всеобщие принципы понимания природы и действующего в ней человека. Иными словами, единство курса обучения позволяет уже сегодня теоретически разрабатывать и экспериментально проверять эффекгивность той или иной программы в соответствии с принципом историзма.
Так, обучение навыкам чтения, письма и счета как главное содержание начального обучения осталось от школы первой ступени, дававшей грамотность занятому в сфере материального производства большинству. Это была цель фактически особой школы элементарной грамотности. И соответственно этой цели разрабатывались средства ее Осуществления: особенное содержание начального обучения и особые методы обучения грамоте.
Начальное обучение, выполняя прежнюю задачу (как самостоятельную, оторванную от задачи единого курса всей средней школы), нарушает принцип историзма в организации содержания и методов обучения. Его соблюдение означает организацию в школе такой деятельностй учащихея первых классов, при которой дети предметно осваивают мир начальных (но фундаментальных, всеобщих) отношений, в которых человек формируется как деятельная, активная и творческая личность.
Принцип историзма в организации образования и воспитания не означает, что при обучении учащийся повторяет все ступени развития общественной культуры в порядке их хронологии. Современные формы теоретического осознания не могут быть искусственно заменены реконструированными формами первобытного, мифологического и т. п. мышления. Напротив, мир современной культуры с присущими только ей способами приятия и осмысления действительности с первых же уроков в школе должен стать тем миром, в который включается первоклассник. Понятно, что во всем своем богатстве эта культура не может раскрыться ребенку сразу. И не только потому, что он еще не готов всестороннему охвату ее конкретного содержания, но и потому, что само это содержание в своих дифференцированных и разобщенных проявлениях вовсе не рассчитано на одного человека.
Культура по сути своей это логически целостная система общезначимых способов выработки, хранения и трансляц культурных ценнрстей новым поколениям. А это значит, что вос-произведение в жизни индивида всего многообразия культуры не сводится к передаче выстроенных в хронологической последова-тельности событий, открытий, изобретений и т. п. Напротив, это значит, что ключевые простые и всеобщие определения, осуществлявшиеся ранее и осуществляющиеся сегодня, могут быть представлены новому поколению именно в их сегодняшнем ввде. За хронологической классификацией всего того, что накопило человечество, как раз и не видно исходных, простых и всеобщих (сущностных) определений. С помощью современных способов деятельности и общения, с помощью современных представлений и современной логики можно и нужно с самого начала включить ребенка в такие формы активности, в которых он легко может освоить и присвоить себе именно всеобщие (исходные, сущностные) чсловеческие качества. Все, к чему школа и общество шаг за шагом будут потом подключать его, есть исторически развитые особенные формы этих качеств, и поэтому и в жизнсдеятельности ребенка они обсрнутся развитием уже присущих ему способностей, сформированных как раз при овладении простыми и всеобщимй' формами деятельности в самых первых классах школы.
Простейшее отношение, формирующееся в результатс освоения учсбного материала современными школьниками, есть отношение использования. С эмпирической точки зрения это отношение кажется вполне оправданным и основательным. Но, используя факты культуры, ребенок научается лишь тому, что стихотворение это, что надо выучить наизусть, песня то, что надо разучить и спеть, правило то, что надо запомнить и уметь применять в своих действиях. Данное отношение, реализуемое всей программой обу-чения, безусловно фундаментальное, имеющее свои исторические корни и причины. Но воспроизведение этого отношения в качестве ключевого принципа дидактики не есть воспроизведение исторически целостного пути формирования и развития всеобщих человеческих потребностей и способностей.
Отношение использования готовых результатов культурного развития прошлых эпох и современного общества само есть особенная форма всеобщего отношения. Оно развивалось вместе с развитием товарного хозяйства, наиболее полно и универсально расцвело при капитализме. Именно оно лежит в основе вещной культуры культуры производства и потребления вещей, готовой продукиии на основе производства меновых стоимостей. Оно же породило и характерный тип духовного производства: производства отовых знаний для дальнейшего их использования в механизированных и автоматизированных системах машин. Знание и его носитель индивид используются в готовых ячейках этой системы, а процесс обучсния индивида оборачивается процессом формирования его в качсстве необходимого элемента данной системы. Отношение использования вступает в противоречие с развиваемым социализмом принципом единства производства и распределения, возвращающим деятельности человека ее истинную цель саморазвитие в общении и деятельности (вместо "массы вещей", через рынок поступаюшей для разнообразного и универсального использования и потребления). Именно фундаментальное для классовой предыстории человечества, но особенное, исторически ограниченное для его истории отношение использования уходит в прошлое, преодолевается в процессе коммунистического строительства. Можно сказать, что все волнующие общественность нашей страны острые проблемы школы прежде всего связаны с осознанием задач такой перестройки содержания и процесса обучения и воспитания, которая отвечала бы главной цели комму-нистического строительства развивать производство для человека, не человека для производства.
Труд в условиях научно-технической революции требует от ее участника обостренного чувства нового, способности к ответственному и самостоятельному действию в изменяющейся ситуации.
Следует отметить, что определенная сумма знаний, приобретенные ранее умения и прочные навыки необходимы ему, но уже недстаточны. Ему должно быть присуще особое умение умещге деть проблему, самостоятельно искать и находишъ средства разрешения. Но это особое умение не просто существует наряду другими, как отдельное умение, а представляет собой целосл характеристику формирующегося духовного облика, характеристи типа мышления. Формирование же типа мышления осуществляе в период становления личности в процессе обучения, воспитания, подготовки к труду.
Мы видим главное направление выработки принципов, печивающих развитие теоретического (а не эмпирического) тв мышления, в обосновании и реализации единой и целостной программы всестороннего развития личности. Основные черты: программы определены в трудах классиков марксизма-лениниз» раскрывших пути и средства преодоления общественного разделе труда и его последствий. Это важно подчеркнуть тем более, что общественная система образования и воспитания непосредственнс весьма активно участвует в процессе окончательного стира социальных граней между городом и деревней, между умственныл физическим трудом. А этот процесс в свою очередь есть проце полного раскрытия того простого, но и фундаментальнс отношения (всеобщего, исходного и развиваемого в истории) человечества во всех ее особенных и цротиворечивых формах), котором теперь пойдет речь.
Простейшее отношение, развитие которого создало многообразие конкретного (исторически обособившегося в условиях обществённого разделения труда и поэтому присущего в разной спени разным индивидам) богатства человеческих потребностей способностей, есть отношение человека к всеобщей человеческой культуре, персонифицированной всегда в другом человеке личности, свободно реализующей в своей деятельности это всеоби в виде своих личных способностей. Всеобцще формы культуры имеют иного спсхюба существования и развития, кроме личностт неповторимо индивидуального бытия отдельного человека. Автор книги и музыки, учебника и архитектурного шедевра, технической конструкции и поэмы это всегда наш собеседник. Учитель здатель уникального эстетического и нравственного, эмоционального и интеллектуального, поистине синтетического произведения; урока. Если же учитель только транслятор готовых знаний ний по их усвоению, то программированное обучение, настраивающее машинную цамять и соответствующие сдособности, действительно спосрбно вполне его заменить.
Таким образой, первичным отношением, развиваемым исторически и логически процессом формирования личности, является не отношение человека к предмету использования, а отношение человека к человеку, их общение. Все же предметы есть лишь средства этого отношения: правила грамматики и правила уличного движения, сам язык и выразительная речь, счете и письмо, любые знания, умедия и навыки, короче,.все, что имеет предметно-вещную форму бытия. И тот факт, что социальное развитие нашего общества меняёт ценностную ориентацию с отношения использования на отношение всесторонне развивающйхся в своем общении людей, достаточно опрёделенно обнаруживается и в теоретико-экспериментальных исканиях цедагогической науки. Сейчас нет ни одной обдасти пёдагогических исследований, где так или иначе не осмысливалась бы иеторическая необходимость такой перестройки содержания и методов образования и воспитания, которая обес-печивала бы развитие межличностных отношений в коллекгивной учебно-лройзводственной деятельности детей и подростков.
Все, что изучают, все, что осваивают школьники, должно стать необходимым средством их общения. Именно целесообразное и деятельное общение это то, что составляет содержание их учебной деятельцости. Именно его, как простое, но фундаментальное для всей культуры человечества отношение они и осваивают прежде всего с первых же шагов своей школьной жизни. Всеобщее определение основания человеческой культуры целееообразная предметная деятельность, совершаемая в общении, или труд; таково, следовательно, и одределение основания всей системы шксхпьного образованйя. И принцип историзма, последовательно проведенный в содержании школьного образования, обеспечивает комплексцость, синтетичность и целостность последовательного развития этого основания от класса к классу, от предмета к предмету.
Поэтому реализация принципа историзма предполагает обязательное соединение политехническогр образования с участием в производительном труде. Участие-детей и подростков в общественно полезном труде возможно лищь на основе принципа политехнизма. Это уже само до себе означает такую организацию их учебной и трудовой деятельности, которая обеспечивает не просто овладение некоторыми профессиональными навыками (выработанными моменты "технологии" разновидностей своего труда), а способностей к труду всеобщему.
Если же формирование личности строить по его всеобщему ос-нованию, то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому чсловеку, как отношение к другому; чсрез третьего, а не через объект. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение лкщей друг к другу по поводу объекта их деятельности.
Тогда язык как важнейшее средство субъективного отношения выступает именно как способ, инструмент общения, а не как внешний знак чисто объективных отношений. Тогда не обмен вещами, как в условиях производства, основанного на разделении труда, а обмен деятельностями и деятелышми спосебностями составляет содержание отношений общения.
Единство производитсльного труда и обучения как раз и позволяет организовать учебно-воспитательную деятельность как особую форму общсния. Для этого необходимо прежде всего, чтобы труд, в который вовлскаются дети, был обшественно значимым, нужяым людям. Искусственно организованный труд не создает коллектива. Дсйствительно нсобходимый людям труд сразу же оборачивается такой свосй стороной, как целеполагание.
Цслсполагание, в свою очередь, предполагает знанне, причем при выработке цслей усвоенного готового знания явно недостаточно. Онодолжно быть каким-то образом преобразовано, А это достижимо все черсз то же общсние, поскодьку имснно в общении нсс извне предписанное (надличностное) усваивается распредмечивается) как личное достоянис и тем самым разрушается жесткая фиксированность всего "заданного" извне в готовом внде. -Знание, представленное в виде проблемы, противрречия, должно служитъ решению практических задач и в этом качестве об-служивать практику посредством целсполагания. А такос знание немыслимо внс развития тех или иных форм деятельного общения.
Речъ, следовательно, все время идет о единствс дсятельности, познания и обшения. На этой основе коллективная дсятельность нокруг опрсдсленной пракгичсской задачи может выступить уже не в качестве совместного, но в качестве вссобшсго труда, поскольку в ходе этой деятельности возникает насущная потрсбность в открытии, изобретении. И само знание начинает развертываться в своей истории, в свосм становлении (возникает своеобразная коопераиия во времени, использование труда предшественников), а значит, в виле способов получения нового знания, в виде способов разрешения проблем-противоречий.
И наконец, организованная, как личностное общение, учсбно-воспитательная деятельность непременно включает в себя и нравственно-эстетическос воспитание, и физическое развитие. Короче говоря, мы имеем дело с многообразисм потребностей и способов их удовлетворения, а следовательно, с формированием всестороннсй личности. И в этом случае каждый отдельный, особенный способ ес деятельности выступает не как абстрактный момент целостности, а как проявление и выражение этой целостности.