Гуманистическое направление

В основе этого направления лежит отрицание традиционной школьной педагогики, оно претендует на выработку принци­пиально новой педагогики. Это своеобразная реакция части педагогической общественности на грубую (казарменную, ав­торитарную) школьную действительность с попыткой создать ее антипод по образцу семьи (общины) обучающих и учащих­ся.

История педагогики относит возникновение элементов гуманистической педагогики как особого направления к эпохе античности. Поэтому сторонники современной западной гуманистической педагогики часто называет себя неогуманистами. Для удобства далее в тексте они называются просто гуманистами.

В основе направления положен вывод его основателя, пси­холога А. Маслоу, об изначальной «заданности» каждого че­ловека, существовании ее в «свернутом» виде, как некоего потенциала (способности, задатки, наклонности) и стремле­нии ее реализоваться, «развернуться» в течение жизни.

Интересы отдельной личности для педагогов-гуманистов первенствуют по отношению к интересам общества. Смысл об­разования сводится к оказанию помощи в самораскрытии по­тенциала, заложенного в каждом. Поэтому роль школы зак­лючается в определении задатков каждого ученика, в их реализации, в развитии (ключевое слово для гуманистического направления в сравнении с обучением, воспитанием) личности до степени зрелости. Личностный рост рассматривается не как результат внешнего воздействия, а как внутреннее раскрытие при помощи образования.

Особое внимание гуманисты уделяют одаренным детям как будущей национальной элите. Значение, придаваемое гуманистами учителю, также велико и связанно с идеей Ж. Пиаже о том, что любовь к преподаваемому предмету для учащегося связан напрямую с отношением к учителю. В процессе обучения учащиеся должны находиться в состоянии эмоционального раскрепощения, свободы выбора, в неформальной обстановке (дизайн классов также должен быть принципиально, изменен). Необходимо отказаться от регулирования и контроля, их деятельности взрослыми, отказаться от принуждения и одинакового отношения ко всем ученикам. Обучение должно происходить без страха неудачи и при осознании всеми ограниченных возможностей познания. Учитель-гуманист должен
спокойно признаться ученикам, что знает далеко не все, но
готов передать им знания, которыми владеет и принять участие в совместном поиске новых знаний. Прогноз перспектив развития гуманистического и прагматического направлений в западной педагогике таков: «Представляется вероятным, что гуманистическое образование будет служить запросам педагогов, но прагматическое (менеджериальное у автора цитаты – Ш. А) направление будет по-прежнему отображать реальность... Совокупные ценности менеджериального направления в образовании будут доминировать в деятельности педагогов. Таким образом, идеология профессии будет иметь гуманистическую направленность, в то время как оперативные установки будут ориентироваться на социальную полезность, - констатирует Т. Грин в книге «Школьные общины: взгляд в будущее». При этом, справедливым представляется тезис гуманистов: «…Значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета. Именно знание о себе ученик открывает для себя, а уже затем соотносит его с содержанием учебного предмета.» Так считает К. Паттерсон. «Содержание учебного предмета воспринимает­ся учеником сквозь призму непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям»,— вторит ему К. Род­жерс.

Гуманистическое направление говорит об изначальной мо­тивации, желании учиться у детей (любознательность как свой­ство детской природы). Поэтому спорным является вопрос: как быть со знанием, пользу которого для себя (или общества в целом) ребенок осознает только в будущем? Нужно ли зас­тавлять его усваивать это знание, применяя прямое насилие, угрозу или более тонко манипулируя детской психикой. Для гуманистов ответ на этот вопрос может быть только отрица­тельным.

Очевидно, насколько трудным бывает объяснить взрослым или старшеклассникам необходимость изучения «отвлеченных» учебных предметов. Крик: «Зачем мне эта история (математи­ка, литература, химия)?» можно «перевести» на взрослый язык так: «Зачем мне эта школа? Я хочу заниматься другим (играть, общаться)». Дать ответ на тот же вопрос в начальной школе сродни педагогическому подвигу. Но длительное существова­ние традиционной школы, где учиться надо, потому что в ней учились все (родители, бабушки, потому что «без образования нет будущего», не поступишь в институт со всеми вытекающи­ми последствиями) позволяет на время снять эти вопросы. А оценка (пятибалльная или многобалльная, более удобная, но принципиально ничего не меняющая) выступает, как средство заставить ребенка окончательно забыть эти вопросы. Для чего нужно учиться? Чтобы не получать двоек и получать пятерки. Это нужно и учителям, и родителям (не надо ни над чем раз­мышлять), и даже политикам, общающимися с детьми перед телекамерами. О чем будет спрашивать редко общающийся с детьми взрослый человек, - конечно, об оценках в школе. Так легче и самому, и ребенку.

Мотиваций ребенка к учебе, в самом общем виде четыре: страх наказания, ожидание награды, чувство ответственности (осознание долга) и то, что учиться (этому предмету, у этого учителя) интересно. Для гуманистов только последние мотивации является предпочтительными и возможными.

Другой критический аргумент противников гуманистического направления заключается в том, что самостоятельный выбор детьми изучаемого не позволит сформировать у ребенка систематических знаний и представлений, а это отрицательно скажется на социализации (адаптации к обществу) всей молодёжи.

Ч. Ратбоуном выделены основные черты гуманистической философии образования:

Ø Образование через ценный для личности персональный опыт познания;

Ø Опора на предварительное обучение учащихся навыкам
самостоятельной работы и организация познания только,
через нее в дальнейшем (только то, что познано самостоятельно, закрепится в сознании личности);

Ø Условия равенства детей и взрослых в школе. Равенст­во должно существовать на словах. Проверкой его подлинности является предоставление ребенку взрослого права выбора
(например, предмета изучения, темы или преподавателя) с последующей ответственностью за этот выбор, реализацию
взятых на себя обязательств.

Интересно, что в школах Японии, где развиты подобные
«деловые» отношения в учебном процессе, ученик,
выполнивший задание на «4» не получает общего зачета, если

брал обязательство на «5»

Ø Педагог выступает не как источник знаний, истины, а как помощник учащегося (или их группы) в самостоятельном познавательном поиске.

Ø Атмосфера взаимного доверия и открытости. Стертость граней «мы (взрослые) – они (дети)». Самым важным элементом школы является ребенок, его комфорт. Он в центре всего (педоцентризм).

Эти положения дополняет П. Нэш: «Базовое гуманистичес­кое положение заключается в том, что люди являются суще­ствами свободными. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или некон­тролируемым. Это не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее, это означает другое: то, что они могут делать собствен­ный значимый выбор, формировать цели, становиться ини­циаторами определенных действий и поступков, регулировать течение собственной жизни».

Для гуманистов значимы ценности группы, коллектива, сотрудничество, равенство, доверие, взаимопомощь. В этом направлении часто говорится о необходимости создания в школе стимулирующей эмоциональной среды, характеризуе­мой поощрением инициатив учащихся, саморегулированием их деятельности, атмосферой искренности, взаимного приня­тия, отсутствия пристрастий (нет хороших и плохих учеников, есть дети) и угроз. Учащийся у учителя-консультанта, помощ­ника всегда должен иметь возможность выбора познаватель­ных альтернатив. Критерием результативности в гуманисти­ческой педагогике выступает максимальное развитие способ­ностей и творчества учащихся. Содержание обучения -максимальное накопление субъективного познавательного опы­та. Гуманисты предлагают учить без оценок, критических суж­дений в отношении детей (последние допускаются только по просьбе самого ученика), но с совместным общим обсуждени­ем успехов и недостатков в учебе. Общение «учитель-ученик» у гуманистов не допускает язвительности и сарказма, так как это подавляет желание детей учиться. Таким образом, психо­логическая поддержка учащихся служит важным условием ус­пеха для гуманистической педагогики. Примером ее может слу­жить система приглашающего обучения У. Перки. В основе ее лежит демонстрация учителем безусловного принятия деятелей такими, какие они есть. Поэтому ребенок начинает вести себя через некоторое время естественно, а, не подстраиваясь под модель поведения, заданную учителем (как часто бывает в обычной школе), что сказывается на успешности обучения.

Главный контраргумент гуманистическому направлению приведен традиционалистами: «Гуманистами игнорируется наш (взрослых - А. Ш.) разнообразный опыт в качестве учащихся и все то что мы усвоили и нашли интересным лишь под давлением определенных обстоятельств, которые и заставили нас изучить и исследовать именно это, а не что-то другое». Иначе говоря, сторонников разных направлений, способных ныне дискутировать об их достоинствах и недостатках, сформировала именно традиционная школа учебы (а не гуманистическая или прагматическая) с непременным ее атрибутом – узаконенным традицией педагогическим насилием. Для традиционалистов детей учиться заставлять не только можно, но и нужно, это вырабатывает у них волю, страхует от детского эгоизма.

Ряд вопросов в рамках критики педагогического гуманизма закономерен. Всегда ли свобода детей способствует обучению, развитию, а ее ограничение губительно сказывается на детях, их способностях и психологическом состоянии? Всегда ли не­эффективен авторитарный учитель? Не является ли гуманисти­ческая педагогика своеобразной «теплицей», не получат ли выпускники травмирующий шок при столкновении с реальной жизнью. Осуществима ли модель гуманистической педагогики в обществе массового образования? Все эти вопросы справедливы, как и то, что гуманистическая педагогика исходит из принципиально иной философии образования, нежели привычная нам традиционная школа. Очевидно то, что гуманистическое направление занимает прочное и самостоятельное место в современной западной педагогике.

Глобальное направление

Основой этого направления служат идеи американского педагога – гуманиста Д. Дьюи. Любые социальные новшества видятся обреченными без их обеспечения системой образова­ния. Поэтому педагогика должна приобрести социальный ха­рактер. Такая социальная педагогика, отражающая соци­альную политику государства, гораздо шире привычного для современной России деления на школьную и социальную (вне­школьную) «педагогики».

Зависимость будущего от образования заставляет сторон­ников этого направления считать, что школа должна готовить учащихся не к усвоению культурного наследия прошлого (тра­диционалисты), к существованию обывателя (прагматики) или к развитию индивидуальных способностей (гуманисты), а к пониманию и адекватному разрешению глобальных проблем современности. «Господствующая философия образования одержима ореолом прошлого, слепа к насущным проблемам на­стоящего, неспособна к разработкам альтернативных решений. Необходимо создание новой школьной программы, выраста­ющей непосредственно из проблем, условий и особенностей нашего меняющегося общества»,— заявляет X. Рагг. Ему вто­рит Ж. Каунтс в книге «Смеет ли школа строить новый соци­альный порядок?»: «Главная задача педагогов - дать учащим­ся видение возможностей, открывающихся в будущем, завоева­ние их доверия и энтузиазм в осуществлении данного видения». Среди проблем, требующих школьного изучения: перена­селенность планеты, издержки неконтролируемой урбани­зации, бесконтрольный рост новых технологий, национа­лизм, экологические катастрофы, взаимозависимость эле­ментов современной цивилизации, ослабление духовных (мировоззренческих, нравственных) основ современного общества. Д. Чайлдс считает: «Школьное образование яв­ляется социальным феноменом, поэтому жизнеспособность этой сферы зависит от того угла зрения, под которым в нем раскрываются специфические условия, сложившиеся в совре­менной жизни... Школа должна ориентироваться на то, что предстоит в будущем, а не на прежние распадающиеся фор­мы жизни. По своему предназначению школа является институтом культурной селекции, поэтому и программа обучения не может носить нейтральный характер: в ней всегда что – то превозносится, а что – то отвергается, и это естественно. При всем уважении к уникальности каждого ученика, школьная программа должна руководствоваться не только стремлением обучать тому, как надлежит мыслить, но и тем, какие идеи и ценности следует внушать молодёжи. Это послужит залогом здорового реформирования общества».

Т. Брамельдт, один из лидеров глобального направления, считает систему образования инструментом социального ре­формирования, если она сумеет поставить значимые для со­временности цели. Правильность педагогической теории оп­ределяется ее соответствием потребностям эпохи. Смысл пе­дагогической теории в его интерпретации определяется необходимостью через образование дать адекватный образ се­годняшнего мира, определить направления его совершенство­вания. Именно по этим вопросам школьному образованию надлежит дать ясные ответы. В противном случае школа, ко­нечно, никуда не исчезнет, но она останется бесполезной для общества. Главным противоречием современности для него вы­ступает альтернатива выбора пути развития человечества - от совершенства до самоуничтожения посредством дальнейшего развития науки и техники. «Необходимо сорвать все покровы, скрывающие от учащегося наиболее тревожные вопросы нашего времени… образуя общество, находящееся под контролем подавляющего большинства людей, по праву являющихся суверенными хозяевами своей судьбы», - писал Т. Брамельдт.

Конкретизируя позиции сторонников глобального образования, следует сказать о необходимости создания с их позиций «школы совместного выживания человечества в XXI веке» (предвидение будущего, его прогнозы, способность принимать решения). Это создание концепций всемирного гражданства, - глобальной взаимозависимости современного мира, гармонии его экономического и политического развития (У. Офалс).

Для осуществления педагогики глобального образования необходимо, прежде всего, изменение содержания школьного образования в сторону интеграции учебных дисциплин до формирования у выпускников школы целостного мировоззрения. Ясно, что прекрасно сданные экзамены по отдельным пред­метам школьного курса такого мировоззрения не гарантиру­ют. Целью становится не знание как таковое, а отношение к социально значимой проблеме на основе этого знания. Спо­собность более или менее определиться в этом своем отноше­нии, а не быть пешкой в манипуляциях политиков и СМИ. Интегрированное изучение социальных и естественных наук, использование знания иностранных языков и компьютера как средств получения всесторонней информации и коммуника­ции, возможность понимания и принятия иных культур, зна­комство в школе с научными «прорывами», а не только клас­сическими азами,— все это черты педагогики глобального образования.

Это направление популярно на Западе. По мнению его сторонников, такое образование стимулирует интеллект, воздействует на эмоции (воспитывает активность, гражданскую позицию, ответственность, инициативу, то есть качества, свойственные именно молодежи), готовит учащихся к реальной жизни. Иначе говоря, школа призвана взять на себя миссию содействия молодежи в трансформации того мира, в котором она будет жить, на основе углубленного изучения проблем, стоящих перед всем человечеством.

Педагогика глобального образования имеет и другие дос­тоинства. Насколько интересно детям решать десятки задач про мифические транспортные средства, перемещающиеся «из пункта А в пункт Б», о воде, периодически наполняющей бас­сейны, очевидно. «Нечто» (уроком назвать это как-то не получается), организованное в форме игры (проекта, дискуссии, конференции), воспитывающее гражданскую позицию, способность услышать мнение другого, работать с партнером, проиграть, в группе разные роли (например, спасая планету от предполагаемой катастрофы в составе некоего правительства или подобия ООН), требующее привлечения всех имеющихся знаний в комплексе, - такое педагогическое «действо» вряд ли оставит детей равнодушными.

Подводя итог этому краткому обзору, можно признать, что современная западная педагогическая мысль (дидактика и фи­лософия образования) включает противоположные подходы к образованию. Поиск идет между передачей классического куль­турного наследия, включением молодого человека в различно понимаемое (обыденно и глобально) настоящее, приоритетом индивидуальной свободы и развития (что по мнению гуманис­тов гарантирует развитие общества, состоящего из высоко раз­витых личностей). Лидирующие позиции в разработке этих на­правлений занимают США. При этом, охарактеризованные на­правления, развивавшиеся несколько десятилетий, имеют уже своих мэтров, модернизаторов, популяризаторов, практиков, реализующих идеи. В сознании общества эти направления чет­ко различаются, представляя родителям возможность созна­тельного выбора стратегии образования для своего ребенка. Этого абсолютно нельзя сказать о российской системе школь­ного образования 90-х годов. С советских времен она остается в большинстве традиционной школой учебы. Но, при этом, заявляющей о своей гуманизации (не осознавая противоречия). И экспериментирующей временами, и не в масштабе страны, то в области глобального образования (интеграция), то прагматического направления (компетентностный подход). Думается, что время отказа от деклараций и стратегического самоопределения на уровне конкретных школ, уже пришло.

2. ЗАПАДНЫЕ ПОДХОДЫК ПРОБЛЕМЕ
СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ

Наиболее часто обсуждаемой в западной педагогике является проблема эффективных путей безболезненного включения подрастающего поколения в жизнь общества. Эта проблема объединяет все направления западной педагогики, о которых речь шла выше. Теория социализации в западной педагогической мысли разрабатывается в двух направлени­ях. Различие их - в исходном первенстве интересов челове­ка или общества в целом в процессе социализации. Под ней понимается процесс убеждения ребенка понять и принять обычаи, традиции, нормы и культуру группы, членом кото­рой он является, и активно сотрудничать с этой группой.

Первое (социологизаторское, значимое для общества в це­лом) направление разделяется на варианты. Первый, когда школа выступает как консервативная сила, сохраняющая и вос­производящая ценности предыдущего поколения («статичная социализация» в терминологии Э. Дюркгейма). Второй вари­ант рассматривает школу как организацию для подготовки творцов ценностей нового поколения («динамичная социали­зация» Д. Каунтса).

Выдвигаются различные понимания глубинных смыслов социализации. В одном случае, социальная жизнь является вто­рой природой человека, социализация же выступает как инст­румент контроля врожденных (биологических), но «окультурен­ных» многими поколениями потребностей человека (в сексе, бе­зопасности, первенстве и успехе). Иначе говоря, социализация как бы переделывает первобытное подсознание человека в со­циально приемлемые формы. В другом варианте, ребенок в ходе социализации находит удобную для себя место, роль в социу­ме. Различно понимается и время начала социализации.

Т. Парсонс считал, что человеку свойственна врожденная способность к обучению, которая является естественной пред­посылкой социализации. Поэтому через школу он получает знание о границах своих прав и обязанностей, узнает цель об­щества и выбирает для себя типовую социальную роль. Глав­ный смысл социализации - достижение «принятия» молоде­жью данного общества.

В иных трактовках ребенок выступает не только объектом, но и действующим участником социализации. Поэтому ее нужно строить, исходя из различных типов детских личностей, а не только учитывая ценности общества.

Сходятся сторонники разного понимания социализации в её насильственном характере по отношению к ребенку (включение молодежи в общество происходит по принципу «родителей не выбирают»).

Основными факторами социализации считаются:

а) индивидуальные особенности человека (возраст, место проживания, пол, раса, национальность, уровень интеллекта);

б) типовые психологические факторы (политические, морально – нравственные, мировоззренческие убеждения, предпочитаемые в обществе модели поведения);

в) влияние «агентов социализации», воздействующих на процесс (национальная культура эпохи, семейные и образовательные типы, влияние СМИ, лидеры – кумиры молодежи);

г) методы передачи культурного наследия (язык, состав общества, его законы).

В целом указанный подход показывает, что можно анали­зировать в процессе социализации, но не дает представления о ее сути.

Системный анализ социализации дан Д. Бэллэнтайном. Социализация рассматривается как одна из сторон воспитания. Социализация — это неосознанно происходящее распределе­ние людей по группам, воспитание же - это целенаправлен­ный, осознаваемый процесс социального и индивидуального развития молодежи.

Одним из направлений теорий социализации является педоцентризм, сформировавшийся в 60-80-е годы. С этой позиции главной проблемой социализации выступает различие поколений учителей и учащихся. Конфликт поколений заложен уже в семье, взрослые ценности всегда не устраивали молодежь, поэтому только отказ от принуждения, сотрудничество молодежи и взрослых жизнеспособно в современной ситуации. Поэтому социализация (в том числе и в школе) долж­на быть стихийной, а не насильственно организованной взрос­лыми. Нужна «антипедагогика», отрицание любого воспита­ния как насилия над ребенком. Нужны общие ценности детей и взрослых (отказ взрослых от критики вызывающей и шоки­рующей молодежной культуры в условиях кризиса общения поколений). «Каждый раз в истории мы призываем к увеличе­нию академических стандартов, каждый раз мы игнорируем эмоциональную сторону образования и каждый раз мы воз­вращаемся к этике социал-дарвинизма, предусматривавшей выживание лишь лучших и сильнейших»,— считают сторон­ники этого направления.

Ролевое направление в теории социализации считает, что каждая личность, общество в целом,— это продукты ролево­го взаимодействия людей. Если понять роль другого челове­ка, легко найти правильный стиль общения, то есть, сформи­ровать у человека то, что в современной науке называется ком­муникативной компетентностью. Надо научить человека анализировать свои поступки, сравнивать свой опыт с други­ми, конструировать свою коммуникацию. Необходимо учить его вырабатывать навыки успешной коммуникации: гибкость в общении, преодоление конфликтов, способность отстаивать свои интересы. Нужно развивать в нем умение говорить, слу­шать, ставить вопросы, комментировать, аргументировать, критиковать, располагать к себе,— все составляющие комму­никационной компетентности. Лучшей формой работы для выработки этих качеств является работа с малой группой, ко­торой свойственны сплоченность, возможность преодолеть застенчивость, здоровая конфликтность, совместная работа над общей задачей. Педагог в рамках так понимаемой социа­лизации должен быть демократичен, позитивно настроен к учащимся, учитывать их мнение. Кстати, именно эти качества доминируют в качестве наиболее желательных (и часто отсут­ствующих) в опросах американских учащихся относительно их преподавателей, именно на их формирование была направлена подготовка и переподготовка педагогических кадров в США в 80-е годы.

Таким образом, теория социализации в разных ее вариантах дополняет споры о целях и ценностях школы XXI века в западной педагогике, расширяя их область от узкого круга дидактических и воспитательных вопросов до философских обобщений о месте молодежи и школы в обществе. Сходные проблемы должны были ставиться и отечественной педагогикой 90-х годов, постепенно отказывающейся от постулата о том, что советская школа является высшим педагогическим достижением. Но социально-экономические и политические трудности этого переходного периода, помноженные на об­разовательные традиции России, вырабатывавшиеся веками, создали в современной отечественной школе специфический спектр ее основных проблем.

3. ПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Современное российское образование находится на поро­ге выбора дальнейших путей своего развития. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца - начала 90-х годов. Одним из ее результатов стало при­знание того, что отечественное образование развивается теми же путями, что и школа развитых стран. При этом существу­ющее на Западе уже несколько десятилетий понятие «миро­вой кризис образования» получило распространение и в на­шей стране. Под этим кризисом понимается нарастающее от­ставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества. Нарастает разрыв ценностей молодого и старшего поколений. Страны стремящиеся сохранить статус развитых, должны создавать та­кую школу, которая позволит сделать конкурентоспособной экономику. Западная педагогическая наука предлагает 4 вы­хода из этого кризиса (направления, о которых говорилось в первом разделе этой части книги). Современная школа не в состоянии решать сразу все многообразие задачи социали­зации молодежи. Поэтому разным школам (их типам и видам), составляющим систему образования, необходимо сде­лать выбор: развиваться как традиционная школа учебы как школа подготовки к жизни (школа адаптации), как школа индивидуального развития способностей личности или как школа, готовящая социально-активную личность, способную выжить в условиях современного мира.

Наряду с этим выбором, современная российская школа должна была решить ряд собственных проблем. Эти пробле­мы во многом являются наследием советского периода ее раз­вития. Среди них просматриваются ориентация на учебу как единственная цель работы школы; авторитарное отношение учителей к учащимся; недостаточная подготовка выпускни­ков к жизни; неготовность к работе с проблемными детьми разных категорий (вплоть до одаренных); разрыв в ценности образования для школы и семьи.

Проводимая практически непрерывно на протяжении пос­ледних 15 лет, реформа школы способствовала и достижению в ней качественных изменений:

- появились новые виды образовательных учреждений;

- педагоги, школьная администрация постепенно меняют
свое отношение к детям и родителям, видя в них не только
объект для своей работы, но и людей, имеющих право на мне­ние в решении вопросов собственного образования;

- появились варианты для выбора родителями образова­тельных учреждений, учебных программ, образовательных маршрутов;

- педагогическое творчество (инновационный поиск) стал нор­
мой, условием существования школ, повысился профессионализм
учительства (педагоги высшей категории в среднем составляют
10-15 %), снизились контроль и регламентация педагогического
труда органами управления образованием.

Вместе с тем последняя реформа школы шла при явном недостатке внимания к ней со стороны общества (занятого более важными вопросами выживания, экономики, «большой» политики), она стала средством политической борьбы и проводилась в условиях недостатка ресурсов. Инновационное движение оценивается самими педагогами противоречиво. Но самой главной проблемой представляется изначальная неопределенность ценностей, идейных ориентиров, философии дальнейшего развития школы в масштабах страны. Попытки этого выбора делались, но лишь в последние годы (Национальная доктрина образования, комплекс федеральных программ по развитию образования и молодежной политики), по проше­ствии более чем 10 лет реформирования, неизбежность этого выбора становится очевидной.

Главными проблемами последнего десятилетия в образо­вании, требующими разрешения сегодня стали:

- фрагментарность наших представлений о преобразова­ниях;

- недостаток необходимых ресурсов, противоречие между
необходимостью выживания школы и осуществлением её
преобразования в масштабе страны;

- слабость кадровых возможностей школы, наличие среди учительства большой доли лиц предпенсионного и пенсионного возраста;

- слабое внимание школы к решению воспитательных задач;

- преобладание на уроках обучения при его фронтальной организации, в слабом использовании групповой, индивидуальной форм работы;

- падение интереса к учебе среди части молодежи за время пребывания в школе;

- снижение уровня здоровья учащихся, в том числе из – за учебной перегрузки, создаваемой в образовательных учреждениях;

- недостаточная способность школы организовать педаго­гический процесс не только для благополучных, но и для
социально запущенных детей;

- неясности типологических отличий различных образова­тельных учреждений;

- перегруженность содержания школьного образования, существование разрыва в деятельности ДОУ, начальной и
средней школы, школы и вуза, между сохранением тра­диционной школы учебы и необходимостью готовить уча­щихся к изменившимся условиям жизни.

На некоторых из этих проблем необходимо остановиться более подробно.