Соотношение истории педагогики и истории детства 5 глава

3. ЕКАТЕРИНИНСКАЯ РЕФОРМА

Следующим этапом реформирования отечественного об­разования стала вторая половина XVIII столетия, эпоха Ека­терины П. Преобразования школы в этот период были свя­заны с именами двух деятелей екатерининского царствова­ния - И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича, поэтому можно говорить о двух этапах образовательного реформирования. На первом этапе - 60-70-е годы, основной идеей реформы стало социальное преобразование общества за счет развития в нем просвещения. Идеи о воспитании «новой породы лю­дей», идеи совершенствования социума посредством его про­свещения, совершенствования нравов, были популярны во всей Европе благодаря просветителям. Именно И. И. Бец­кой провел преобразование петербургских кадетских корпу­сов и основал в 1764 году Воспитательное общество благо­родных девиц (Смольный институт), дав начало женскому об­разованию в России. Благодаря ему тогда же в Москве и Петербурге появились Воспитательные дома, положившие начало педагогике социального призрения. Общим для всех этих школ была их закрытость. Совершенного человека но­вого общества можно было подготовить, не иначе как отде­лив воспитанников от несовершенной, порочной социальной среды. И чем ранее такое отделение должно было произойти, тем лучше. Другой линией педагогики Бецкого становилась традиционная для российского образования мысль о превос­ходстве государственного образования над частными школа­ми и домашним воспитанием. Только государство в этой тра­диции понимало истинную пользу для общества и было в со­стоянии осуществить в создании конкретных учебных заведений эту пользу на практике. Поэтому все вышеуказан­ные школы, как вновь открытые, так и реформированные Бец­ким, работали на реализацию этих идей и представляли собой интернаты, откуда родителям забирать детей запрещалось. Иначе говоря, дети родителям в полной мере уже не принад­лежали, они становились собственностью государства, осуще­ствлявшего социально-педагогический эксперимент.

И в дальнейшем от идеи закрытости учебных заведений не отказывались. Как и в Европе (Франция, Англия, Германия XVI1-XIX веков), в России обучение детей дворянства в зак­рытых учебных заведениях стало признаком аристократизма, элитарности образования. В конце XVIII - начале XIX веков появляются дворянские пансионы при гимназиях и благород­ные пансионы при университетах для тех дворян, которые выб­рали для своих детей гражданскую службу, а не привычную военную стезю. Фактически, дворянские и благородные пан­сионы представляли элитарные отделения гимназий и универ­ситетов, где дети дворян могли получить обычное для этих школ образование у тех же учителей, не сидя за одной партой с разночинцами. Особенной популярностью такие школы ста­ли пользоваться в 30-40-е годы XIX века. Но наивысшего рас­цвета образование в закрытом элитарном учебном заведении получило в педагогике Царскосельского (Александровского) лицея в 1811 году.

Второй этап реформирования образования при Екатерине II

связан с 80 – 90-ми годами XVIII столетия и деятельностью в

России серба, австрийского подданного Федора Ивановича

Янковича де Мирево. Человек, участвовавший в создании школьной системы для славянского населения Австро-Венгрии, Янкович был приглашен в Россию для тех же целей императрицей. России требовалась по мысли великой государыни собственная, достаточно массовая система образования, ко­торая позволила бы осуществить не только просвещение эли­ты социума, но и всех основных сословий, за исключением крепостных, просвещение которых оставлялось на попечение помещиков. В этом смысле Россия не должна была отстать от европейских стран, проводивших во второй половине столе­тия такие же реформы (Пруссия, Австрия). Идеи необходимо­сти и полезности распространения просвещения высказыва­лись еще некоторыми депутатами Уложенной комиссии, ра­ботавшей по заданию императрицы в 60-е годы. Теперь настало время их осуществления.

Созданная по указу императрицы Училищная комиссия (в дальнейшем - Главное Правление училищ - Ш. А.) под ру­ководством Янковича к 1787 году выработала проект систе­мы массовой школы для России. Суть его сводилась к следую­щему. Родители, желавшие дать своим детям элементарное на­чальное образование (счет, письмо, чтение, Закон Божий) должны были отдавать своих детей в одногодичные приходс­кие училища, создававшиеся при крупных храмах. Те из них, кто желал чтобы дети продолжили образование, должны были сразу или после окончания приходского училища отвозить де­тей в уездный город (современный районный центр - Ш. А.) в двухгодичные малые народные училища, представлявшие со­бой начальную школу повышенного типа, дававшую азы об­щеобразовательных предметов (истории, географии, ма­тематики, словесности). Наконец, для тех родителей, которых не удовлетворяло и это образование своих детей, организо­вывались 4-летние главные народные училища в губернских городах (областные центры - Ш. А.), куда можно было по­ступить сразу или по окончании малого училища. Таким об­разом, главной особенностью этой системы была ее преем­ственность, позволявшая каждому учащемуся осуществить свои «образовательный маршрут». Другими особенностями этой системы были ее финансирование и обеспечение учителями и пособиями. Если главные и малые народные училища финансировались правительством (аренда или строительство помещений, зарплата учителям, закупка пособий и оборудования),то приходские, число которых ориентировочно долж­но было приближаться к 2 тысячам, правительство обеспечить финансами не могло. Они были отданы на попечение самих церковных приходов, которые должны были изыскать все не­обходимое. Не удивительно, что бодро отрапортовав о созда­нии приходских училищ, губернские и уездные сообщества продолжали отдавать своих чад в привычные частные школы грамоты, не видя смысла тратить деньги на что-то более серь­езное. А элементарное образование, получаемое в школах гра­моты вполне устраивало на тот момент большинство родите­лей. Ревизия Сената в начале 90-х годов выявила, что приход­ские училища в большинстве случаев существуют лишь на бумаге. Попытка Екатерины II запретить своим указом част­ные школы грамоты успеха не имела. Вскоре императрица вы­нуждена была разрешить родителям отдавать детей в непра­вильно организованные и обучающие школы грамоты наравне с казенными училищами.

Малые и главные народные училища, финансируемые пра­вительством, вели более или менее сносное существование. Правда, их ведомственная принадлежность к приказу обще­ственного призрения не способствовала их процветанию. Но, все же, они имели не одного, а нескольких учителей в каждом, обеспечивали преподавание более широкого курса. Таким об­разом, система образования России строилась как бы с верх­них ее этажей, не имея достаточного фундамента в виде широ­кой сети элементарных начальных школ.

Правительство вынуждено было позаботиться о правильной подготовке учителей и учебных пособий. С 1786 года в Петербурге начинает действовать Учительская семинария с училищем при ней для прохождения практики будущими учителям, выпускавшая до 100 педагогов в год. Обычно указывают на смехотворность числа выпускников в масштабах России. Однако, семинария преследовала вполне реальную цель: обеспечить в ближайшие годы подготовленными педагогами главные и малые училища, что и было достигнуто. Однако, неплохо подготовленные учителя не могли успешно осуществ­лять свои функции, сталкиваясь с не мотивированной к полу­чению серьезного образования средой. Родители не видели необходимости для своих детей в получении образования, пре­восходящего элементарное, поэтому возможности учителей оставались невостребованными, а сами педагоги в большин­стве случаев деградировали.

Янковичем и его сподвижниками были подготовлены по­собия по большинству предметов училищного курса, в кото­рых не только представлялся материал, но и реализовывался принцип наглядности. Нам, привыкшим к разнообразию по­собий по каждому предмету, трудно представить, какое это имело значение в условиях тотального дефицита учебной ли­тературы в XVIII веке. Учебник тогда выполнял не вспомога­тельную, но самостоятельную обучающую функцию, а его наличие значительно облегчало учительских труд. Можно ска­зать, что в смысле организации учебного процесса комиссия Янковича сделала качественный шаг вперед в истории отече­ственной педагогики.

Екатерининская политика в образовании преследовала и идеологические цели. В училищный курс было включено изу­чение наказа императрицы Уложенной комиссии «О должно­стях человека и гражданина», отразившего государственное понимание для того времени идеала подданного, фактически, цели школьного воспитания.

Можно отметить, что образовательная реформа Екатери­ны II, И. И. Бецкого, Ф. И. Янковича сделала следующий шаг в развитии российского образования. Наряду с профессиональ­ными школами и научными учреждениями, созданными в пет­ровскую эпоху, в России появились закрытые дворянские учеб­ные заведения, стимулировавшие интерес к образованию в этом сословии и была сделана очередная, правда, не совсем удачная попытка создания преемственной в своем содержании, многоступенчатой массовой народной школы. При этом, отрицательные стереотипы, созданные в петровскую эпоху (неоправданно гипертрофированная роль государства в созда­нии системы образования, строительство ее с верхних этажей, недостаточное финансирование) были закреплены во второй половине столетия.

В России всегда ход любых реформ и начинании, полити­ка в целом, зависели от руководителя государства - царя, императора, генсека, президента. Большое значение для ре­формирования образования всегда имело понимание монар­хом этой сферы. Поэтому актуальной темой для современ­ной истории отечественного образования является анализ педагогических воззрений руководителей государства и сис­темы факторов, обусловивших именно такие их взгляды. В эту систему наверняка должны войти юношеские позитив­ные и негативные впечатления от собственного образования, уровень знакомства с педагогическими идеями своей эпохи и с проблемами системы образования своей страны, осуще­ствление программы воспитания собственных детей, прежде всего, наследника престола. Ведь воспитание будущего ру­ководителя страны вещь необычайно ответственная, особен­но в российских условиях, когда на плечи одного человека ложится колоссальное бремя власти. Воспитание это произ­водилось в условиях более или менее замкнутой придворной среды, которая давала примеры элитарного воспитания для дворянской столичной аристократии, та, в свою очередь, для провинциального дворянства, которое задавало еще более сниженную образовательную планку остальным группам социума. Поэтому вопрос о воспитании наследников российского престола не есть вопрос биографический. Это подробности, касающиеся не только личности одного человека, это история целостной образовательной системы со своими традициями и правилами, генетикой развития, оказавшая огромное влияние на судьбу страны.

Екатерина II была хорошо знакома с педагогическими иде­ями своего времени. К тому же она была педагогом-практи­ком по необходимости,— она была любящей бабушкой, усерд­но занимавшейся воспитанием двух внуков - Александра и Константина, фактически отнятых у родителей Павла Петро­вича и его супруги Марии Федоровны.

В основу подготовки наследника российского престола Екатериной II были положены идеи двух популярных евро­пейских мыслителей - англичанина Д. Локка и швейцарца Ж.-Ж. Руссо, идеи воспитания джентльмена и свободного воспитания. Коллектив лучших педагогов того времени под руководством ловкого царедворца графа Н. И. Салтыкова вос­питывал мальчиков по приказу императрицы достаточно же­стко: температура в их комнатах не превышала 14 градусов по Цельсию, промоченные ноги не были поводом для пере­одевания, а желание детей перекусить между обычными при­емами пищи удовлетворялось куском черного хлеба. Для маль­чиков был создан огромный выбор занятий - от рыбной лов­ли и гребли до ремесел, игр и учебы. При этом был достигнут поразительный с сегодняшней точки зрения результат: если детей хотели наказать за провинности... их отправляли играть! А они плакали и просили учиться. Правда свобода выбора не отрицала систематического характера учебных занятий после 7 лет. Именно тогда преподавателем французского языка у бу­дущего Александра I стал приглашенный императрицей по ре­комендации, швейцарец по национальности и республиканец, не скрывавший своих убеждений, Ф.-Ц. Лагарп.

Его воззрения не стали для Екатерины препятствием для назначения его на должность и вскоре Лагарп превратился в любимого педагога великого князя. Не знавший русского, в то время как Александр еще плохо объяснялся по-французски, Лагарп применил взаимное обучение воспитанника и педагога: предметы рисовали, и называли на двух языках. В дальнейшем, именно Лагарпу вменяют в вину сложный характер императора Александра Павловича, его либерализм, душевную раздвоенность. Думается, что виноват не только Лагарп, но эпоха, окружение льстивых взрослых придворных, видевших в воспитаннике будущего царя и «столбивших почву», отсутствие сверстников, ранняя женитьба из-за планов императрицы передать престол любимому внуку в обход нелюбимого сына Павла, семейные раздоры, вынуждавшие Александра лавировать между «августейшей бабкой» и опальными родителями. Виноват целый комплекс факторов, но любовь и преданность Лагарпу российский император пронесет через свою жизнь, хотя и поймет, что юношеские идеи и мечтания, внушаемые ему, далеко расходились со сложной политической действительностью.

Другим характерным примером воспитания наследника престола является воспитание императора Александра II. Как и в случае с его дядей, почти сразу было ясно, что мальчику предстоит править, поэтому к его подготовке подходили, осознано и целенаправленно. Прежде чем согласиться стать одним из воспитателей будущего царя, друг семьи Николая I, В. А. Жуковский под предлогом лечения совершил полугодовое путешествие по Европе с целью изучения новейших педагогических достижений. Результатом стала записка о воспитании наследника престола, одобренная Николем I. Какие же идеи пытался реализовать в своей системе Жуковский и его рано скончавшийся соратник Мердер?

Прежде всего, будущий наследник не должен был воспитываться в одиночестве, необходимо окружение сверстников. Мальчики из знатных семей подбирались с расчетом, что среди них были превосходящие и уступающие будущему императору по способностям. Было за кем тянутся, с кем соперничать и в то же время, кого превосходить, изживая комплексы. Кстати, дружба, сформировавшаяся в те годы, позволила императору Александру II, получить небольшую группу верных соратников-министров и людей, с которыми царь просто мог почувствовать себя в дружеском кругу. В ту пору письменные испытания знаний предпочитали устным, предоставляя возможность серьезного размышления. Работы данного «класса» по разным предметам были анонимны и сдавались на провер­ку профессорам петербургского университета. Определить, где работа наследника, проверяющим было невозможно, поэто­му будущий Александр II никогда не был в числе лучших уче­ников, что, вероятно, было объективной оценкой.

Во-вторых, Жуковский прекрасно понимал, что идет под­готовка будущего политика. Сегодня мы знаем о существова­нии политологии, менеджмента. Тогда же Василий Андрее­вич попытался избежать философской отвлеченности подго­товки (ранней профессионализации), предложив сделать упор на изучении истории, биографий выдающихся государствен­ных деятелей. Именно история, с его точки зрения, давала на­следнику положительные и отрицательные примеры, а техно­логические механизмы управления он должен был освоить позже.

Третьим моментом стал момент нравственный. Будущий царь должен был стать сострадательным, справедливым че­ловеком. Но легко сострадать ближнему, просителю (а тако­вых всегда было много), когда рядом отец со всей государ­ственной казной. По договоренности с Жуковским, с раннего возраста великий князь Александр Николаевич имел собственные средства, как и другие члены августейшей фамилии. Под­держивая просящих, он вынужден был лишать себя опреде­ленных удовольствий, делать нравственный выбор, ограничи­вая себя ради других. Кроме того, в традиции дворянского воспитания того времени было непременное ежедневное веде­ние дневника. Дневник наследника - детский, в нем явно за­метно, где ребенок пишет то, что может понравиться взрос­лым (например, ежедневная критика себя за леность). Но нам сейчас важен не столько результат, сколько набор педагоги­ческого инструментария в арсенале Жуковского и его коллег. Большую роль играли в этой образовательной системе озна­комительные путешествия наследника и педагогов по России и Европе (в современной Японии этим обязательно заверша­ется среднее образование), а также его служба - военная и гражданская, рассматривается как приобретение необходимого опыта.

4. АЛЕКСАНДРОВСКАЯ РЕФОРМА

Новой реформой образования стала реформа Александра I. Как и предыдущая, она может быть разделена на два этапа - начала царствования (1802-1811) и его окончания (1817-1824). Часто второй этап воспринимается как контрреформа, отход от начатых преобразований. Как и Екатерина Великая, Алек­сандр I верил в действенную пользу просвещения страны, в необходимость первоначального совершенствования нравов подданных, а уже затем, как следствие, политических реформ. Поэтому, реформа включала комплекс мероприятий. Преж­де всего, Россия стала первым государством Европы, в кото­ром появилось специальное ведомство, занятое вопросами образования. В 1802 году среди шести (впоследствии вось­ми) министерств России, заменивших петровские коллегии, появилось Министерство народного просвещения. Кстати, в первом варианте его планировалось назвать длинно, но бо­лее содержательно — Министерство народного просвещения, воспитания юношества и развития наук. Таким образом, под­линные задачи этого ведомства рассматривались более ши­роко, нежели просто школьное дело. Это было действитель­но просвещение страны - развитие науки, культуры, выс­шего образования, школьного дела, национальных культур, вероисповедания. Первыми министрами стали деятели ека­терининского царствования П. В. Завадовский и А. К. Разу­мовский, третьим -сподвижник либеральных начинаний императора, впоследствии религиозный мистик А. Н. Голицын, четвертым - сторонник культурной самобытности России А. С. Шишков.

Страна была разделена на 6 (по числу университетов) учеб­ах округов. По уставу 1804 года во главе системы образования каждого округа, включавшего несколько губерний, находился училищный совет во главе с выборным ректором мест­ного университета (Московского, Казанского, Дерптского, Виленского, а в XIX веке и Петербургского, Харьковского, Киевского, Одесского). Ректор и профессора университета дол­жны были не только преподавать студентам, отвечать за ад­министративные и хозяйственные дела своего вуза, но и над­зирать за ходом преподавания в средних школах своего окру­га, готовить для них учебные пособия. Аналогично обстояло дело и с начальной школой. Директор гимназии, которая дол­жна была появиться в каждом губернском городе вместо екатерининского главного народного училища, должен был заниматься не только управлением ею, но и осуществлять руководство всеми начальными школами губернии. Иначе говоря, университет выступал своеобразным «оазисом» просвещения для учебного округа, откуда «свет» распространялся до глу­бокой провинции.

В Петербурге проживал назначенный для каждого учебно­го округа его попечитель. В его обязанности входило лобби­рование интересов учебных заведений округа в Министерстве народного просвещения (далее - МНП), скорейшее решение их проблем. В этот период попечитель выступал лишь как по­средник между МНП и округами, а не как главный руководи­тель округа, что осуществится позднее.

Структура учебных заведений сохранила преемственность предыдущей эпохи. Гимназия в каждом губернском городе давала среднее образование в течение 4 лет. Перед поступлени­ем в нее можно было закончить двухлетнее уездное училище в районных центрах (на чем можно было и закончить свое образование). Еще ранее можно было получить образование в приходском одногодичном училище при храмах. Программы преподавания были рассчитаны на то, что, переходя из приходского училища в уездное или оттуда в гимназию, учащий­ся получал больше знаний. Впрочем, можно было сразу отдать ребенка в гимназию и получить за 7 лет весь объем программы. Таким образом, если приходское училище давало элементарное начальное образование, а уездное - расширенное (или повышенного типа), то гимназия являлась средней общеобразовательной школой. Главным ее отличием от училищ было преподавание классических и новых иностранных языков (латыни, французского, немецкого) и предметов, которые явно более эффективно было бы преподавать в университетах (риторика, логика, философия, политика, этика, эсте­тика право). Гимназический курс в своем энциклопедизме явно был перегружен, дети с ним не справлялись, а родители, видевшие для них пользу в чиновничьей службе, считали что для оной достаточно умения каллиграфически и правильно с точки зрения делопроизводства составлять бумаги, обладать некоторыми правовыми знаниями. Кроме того, важным для родителей было обучение их детей светскому обхождению, в том числе, свободному устному французскому. Поэтому, ши­рокий круг гимназического преподавания был учениками не востребован, особенно в провинции и в старших классах даже столичных гимназий училось не более 10 человек, в то время как в начальных их число достигало 100.

Либеральные нравы начала царствования позволили «забыть» включить в курс преподавания гимназий Закон Божий (считалось, что достаточно его прохождения дома и на началь­ных школьных ступенях). Что же касается приходских училищ, то они повторили судьбу своих екатерининских аналогов. Предоставленные общественной инициативе, лишенные государственной финансовой поддержки, они не смогли выжить в конкуренции со школами грамоты и существовали реально лишь в Петербурге, Москве и некоторых крупных городах империи, влача достаточно жалкое существование до середины XIX столетия. Несколько лучше обстояло с уездными учили­щами.

Первоочередной задачей правительства было приобщение

правильно поставленному (т. е. государственному) образованию дворянства. В противовес имеющимся сегодня в обыденном сознании мифам о высочайшем уровне образованности российского дворянства в XIX веке, следует сказать следующее.

В разные периоды столетия и в разных регионах уровень образовательной подготовки дворян был различным. В нача­ле столетия был достаточно медленный рост количества учеб­ных заведений и поверхностное качество образованности провинциального дворянства. Это вызывало недовольство пра­вительства, испытывавшего нужду в профессиональных кадрах и вынужденного брать на непопулярную у дворян чи­новничью службу, в промышленность и торговлю стремивших­ся пробиться за счет образования разночинцев. Но сохраняв­шиеся в большом числе в эпоху становления будущих декабристов фонвизинские Недоросли и их родители не горели желанием соревноваться знаниями с простолюдинами в борь­бе за выгодные служебные должности, считая, что их они впра­ве получать в виде сословной привилегии, как и право владе­ния крепостными душами.

Тем большим ударом для российского дворянства стал указ императора 1809 года, авторство и лоббирование которого ос­корбленные в лучших чувствах дворяне приписывали «околдо­вавшему царя поповичу» Михаилу Михайловичу Сперанско­му. По нему дворянам предлагалась нелегкая альтернатива: либо закончить гимназию и потом университет, предъявив ат­тестат и диплом, либо подготовиться за гимназический курс дома, экстерном, нанимая учителей и сдав комиссии при уни­верситете соответствующие экзамены. Только в этом случае гражданские чиновники теперь могли рассчитывать на служеб­ное продвижение к средним классам Табели о рангах. Раньше такая возможность предоставлялась простой беспорочной выс­лугой, когда через определенное число лет вас автоматически поднимали в служебной иерархии. Для не слишком честолюби­вых людей такой способ карьерного роста позволяло через 15-25 лет службы достичь очень неплохих чинов и спокойно дожи­вать свой век. Сперанский же с согласия царя (который факти­чески на Сперанского переложил ответственность перед общественным мнением за непопулярную меру) поставил карьеру в зависимость от образовательного ценза. Впоследствии Сперанский попал в опалу, но государство от этой его идеи не отказалось Оно лишь позволяло дворянству за счет сослов­ной благотворительности, а не расходов казны, создать усло­вия получения среднего и высшего образования в привычной дворянам среде, не только с учебными дисциплинами, но и с приобретением светскости - танцами, этикетом, верховой ез­дой, фехтованием, иностранными языками. Именно для этого в первой трети XIX века открываются дворянские и благо­родные пансионы, лицеи. Именно благодаря такой политике к 40-м годам XIX века на университетских скамьях можно было увидеть представителей русской аристократии, именно эта политика обеспечила в конечном счете культурный взлет Рос­сии пушкинско-декабристской эпохи.

5. НИКОЛАЕВСКАЯ РЕФОРМА

Дальнейшее развитие социально-политической истории российского образования можно проследить по деятельности попечителя Петербургского учебного округа и министра про­свещения Сергея Семеновича Уварова. В ней отразились ве­дущие проблемы, стоявшие перед отечественной школой и воз­можность увидеть не только ярлыки прогрессивности и реакционности тех или иных деятелей образования и политиков, но и преемственность александровской и николаевской реформ XIX века.

Уваров всегда считал, что его задача как руководителя образованиям гораздо шире привычного понимания. «Мое дело не только блюсти за просвещением, но и блюсти за духом покол­ения». Сегодня, когда затруднительно воспринимать прошлое только в черном и белом цвете, необходимо постараться взглянуть на деятельность этого человека более объективно. Многие из проблем, которые ему приходилось решать как попечителю и министру, решаются и сегодня. Можно назвать, по крайней мере пять из них: оптимальный вариант руковод­ства системой образования (централизация или передача уп­равленческих прерогатив в сами учебные заведения); соотно­шение в системе частных и государственных учебных заведе­ний; общее или прикладное содержание образования в средней школе; соотношение массовых и элитарных школ в системе образования; границы воспитательного вторжения политичес­кой идеологии в педагогическую деятельность. Тем более, что вопросы воспитания, в широком смысле «социального каче­ства» молодого поколения вновь дискутируются сегодня, по­стоянно используя в качестве аргумента обращение к историко-педагогическому наследию, в том числе и к философско-педагогическому наследию С. С. Уварова [работы Н. Д. Никандрова, А. Н. Мигунова].

Традиционным в нашей истории педагогики является противопоставление образовательных реформ 1804, 1864 годов и николаевской политики в образовании как контрреформы. Сегодня очевидно, что многое, сделанное в нашей школе благодаря Уварову, было логичным развитием системы образования, продолжением реформ предшествующего периода. Ясно и то, что Уваров сформулировал направления своей политики рань­ше, чем стал министром, и то, что сделанное им совпадает с тенденциями реформирования систем образования европейских стран того времени. Наконец, нельзя делать его ответственным за развитие русского образования в период 1849-1855 годов, когда и происходила подлинная его контрреформа.

Став, благодаря родственным связям, попечителем Петербургского учебного округа в 24 года (1810-1821), Уваров пос­ледовательно и неуклонно реализовывал, несмотря на политические препятствия, принципы светскости, государственно­сти, доступности образования. Общество не всегда было готово воспринять эту программу. Дворяне были против урав­нения в школе их детей с разночинцами, духовенство и обску­ранты видели опасность для нравственности молодежи, в иде­ях просвещения и энциклопедических знаниях. Многие деятели считали культуры справедливо считали, что школьное образование России не имело национальных основ, копировало иностранные, чаще всего французские культурные образцы. Дворянство, отдавало детей в частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Учебные программы гимназий были перегружены предметами университетского курса. В этой ситуации Уваров предпринял меры, давшие пример для всей системы образования в ходе реформы 1828 года. В 1811 году он сократил гимназический курс за счет экономии, эстетики, коммерции, финансов, основ философии, сохранив логику, риторику, грамматику, математику, естествознание и литературу. Срок обучения он увеличил до 7 лет. Уваров вернул преподавание в гимназии Закона Божия и русской словесности, что совпало с желанием родителей, одновременно сократив в 2 раза курсы французского и немецкого языков. Но главное, с этого времени началось преподавание в гимназиях классических языков. Их изучение должно было воспитать человека с дисциплинированным умом, эстета, гражданина, а не «русского мужлана, величайшую гордость которого составляет болтать по-французски без малейшего иностранного акцента, отчаянно драться на шпагах и отплясывать на балах». Уваров не только ввел в курс латынь, но и настаивал на преподавании греческого, не видя в этом политической опасности. При этом он подчеркивал византийские корни национальной русской культуры.

Необходимо было заинтересовать дворян гимназическим и университетским образованием. Уваров, создав льготы в дальнейшей службе тем, кто заканчивал полный курс гимназии, организовав в старшем классе преподавание права, необходимого будущим чиновникам, быстро удвоил число гимназистов в столице. Им был создан благородный пансион при Петербургском педагогическом институте приравненный к университету.