Соотношение истории педагогики и истории детства 6 глава

С приходом А. Н. Голицына в 1816 в качестве министра, осмелевший Уваров, надеясь на известный либерализм нового шефа, стал ратовать за образование для разночинцев, за развитие начальной школы. Министру начальная школа по­зволяла организовать работу Библейских обществ, популяр­ных в те годы, поэтому инициативы Уварова нашли понима­ние в новом министерстве. В 1819 году, видя нужду в учите­лях начальной школы, Уваров выступил за увеличение им жалованья, пенсии, введение платы за обучение на европейс­кий лад (считая что ценно только то, за что платят), пустив полученные доходы на увеличение учительского жалованья. Уваров открыл специальное отделение в Главном педагоги­ческом институте для подготовки учителей для начальной школы, куда старался набирать учительских детей, заметив династийность этой профессии. По инициативе Уварова в Петербурге стали открываться ланкастерские школы взаим­ного обучения.

Библейский мистицизм императора и обер-прокурора Си­нода

А. Н. Голицина преследовал в образовании иные соци­ально-педагогические цели,— предотвращение революции, нравственное совершенствование населения, социальный мир в стране. Уваров вскоре отказался от этой деятельности, хотя путь к государственным постам прямо зависел от участия в них. В 1817 году было организовано совместное министерство духовных дел и народного просвещения под руководством того же Голицына. Такая политика привела к появлению ка­рьеристов ханжеского склада типа Михаила Магницкого. Ополчаясь на новый идол -человеческий разум, он видел в распространении образования страшную опасность для Рос­сии. В 1819 году в руководстве министерства из 14 человек четверо представляли собой религиозных фанатиков, семеро их поддерживали, двое были нейтральны и только Уваров вы­ступал за устав 1804 года. Он почти открыто презирал своих коллег с высоты своего интеллектуального превосходства.

Вражда Уварова и Магницкого открыто вспыхнула после проверки и предложения последнего закрыть слабый по профессорскому и студенческому составу Казанский университет и проецирования его состояния на образование в целом. Ува­ров тогда же добился открытия с согласия царя Петербургс­кого университета на демократических началах 1804 года.

Он строил новый университет лихорадочно. Еще в 1816 он расширил Петербургский педагогический институт до Глав­ного (общероссийского) с университетской программой. Пользуясь временным доверием императора, он сохранил ака­демические свободы, сняв с профессуры административные и хозяйственные обязанности по контролю студентов и средней школы, усложнив процедуру вступительных экзаменов. Про­фессура университета была подобрана по принципу сочета­ния молодости и опыта. Однако вскоре противники Уварова, используя самые нечистоплотные политические приемы, до­бились отставки попечителя и ревизии на охранительных на­чалах его детища - Петербургского университета.

В 1826 году новый император Николай I, знавший Уваро­ва, пригласил его в только что организованный Комитет устройства учебных заведений, готовивший реформу образова­ния. Участвуя в нем, с 1832 года Уваров стал товарищем, с 1833 — исполняющим обязанности, с 1834 по 1849 - мини­стром народного просвещения. Именно в эти годы сформиро­вались его политические взгляды, позволившие в дальнейшем сформулировать эффектную идеологическую триаду «Право­славие. Самодержавие. Народность», на базе которой строи­лось воспитание в российской школе вплоть до 1917 года.

Какое же идейное основание создавал министр этой полити­ке? Это совокупность четырех идей - общего понимания осо­бого места России в мировой истории, обоснования ее истори­ческой самобытности в самих основах ее — православии, само­державии, народности. Самодержавие рассматривалось Уваровым как двигатель прогресса страны. Только самодер­жавие, основанное на доверенности, отеческом надзоре царя за подданными виделось Уварову тем, что делало революцию в России невозможной и бессмысленной. Самодержавие при Николае I вступает в просвещенную стадию, преодолевая деспотизм. Россия должна не торопясь, учитывая ошибки Запада, без прожектерства и капиталистических издержек, совершенствовать себя. Государство способно сгладить противоречия свободного рынка. Уварову будущее представлялось как симбиоз особенной русской политической системы и европейского просвещения. Министр никогда не рассматривал самобытность России как любование собственной отсталостью. Путь к сво­боде долог, поэтому народу нужны прежде всего не реформы, а образованные чиновники и учителя.

Сложнее всего воспринимается уваровская идея народности. Народность для мыслителей всех направлений олицетворяла прошлое, настоящее и будущее России и содержала множество значений. Здесь было и тупое охранительство с грубой ксенофобией, и мессианские мифы, основанные на вере в ис­конно русское религиозное, общественное или политическое совершенство, и местная разновидность европейского либе­рализма, и революционное учение.

Уваров объединил свою философию идеей государствен­ности и поддержал образованием национальное самосознание страны. Но для него никогда не был близок культурный шо­винизм. Народность выступала у него не как самоцель, а как цементирующая общество идея. Для прозаичного императо­ра существовала дисциплина, для эстета Уварова - поэтизи­рованная, выраженная краткой формулой философия, кото­рую, для различения от других «народностей», стало принято называть теорией официальной народности.

Уваров, автор знаменитой триады, очень часто заслоняет в общественном сознании Уварова, одного из наиболее выдаю­щихся министров просвещения России. Перед его министерством к 1833 году стоял целый ряд проблем, но была одна главная. Отсутствовала национальная система образования российско­го дворянства. Идеи, почерпнутые русскими преподавателями (там, где они имелись) из книг иностранных авторов, передава­лись воспитанникам реферативно, без критического анализа, так как отечественная наука еще не была достаточно развита.

Направлениями преобразований стали повышение внима­ния к воспитанию в учебных заведениях с созданием четко вы­раженной и обоснованной идеологической базы, определяю­щей его цели; повышение престижа педагогов; организация их фундаментальной подготовки; изменение содержания об­разования в сторону национальных приоритетов; обновление системы управления образованием; создание общественной (прежде всего, дворянской) заинтересованности в нем. В це­лом ставка делалась на создание полностью подведомственной и подконтрольной государству системы образования (идеоло­гия, управление, финансирование, содержание образования, преподаватели) как оптимального и проверенного европейским опытом варианта ее развития.

Какие же конкретные меры были предприняты новым ми­нистром просвещения?

В области управления образованием профессура универси­тетов была освобождена от надзора за средней школой. Попе­чители учебных округов вернулись из столицы, где они прожи­вали ранее, на места. При них были созданы советы, состояв­шие, кроме попечителя и его помощника, из ректора местного университета, директоров средних школ, инспекторов казенных и частных училищ, почетного попечителя из числа знати. Была создана инспектура (инспектор классов, отвечавший за дисцип­лину и нравственность учащихся в конкретном учебном заве­дении, инспектор учебных заведений как их контролер в учеб­ном округе). Звание инспектора давало большие привилегии по службе и гарантировало быстрое продвижение.

При Уварове появились единообразие в программах учебных курсов и вступительных экзаменов в гимназии и уездные

училища, требования к которым были ужесточены, было достигнуто и некоторое единство учебных пособий. В 1832 году

был создан Журнал Министерства народного просвещения,

сосредоточивший лучшие научные и педагогические силы страны для пропаганды идей триады и распространения полезных педагогам знаний. Здесь публиковались данные о последних научных достижениях из разных областей, печатались распо­ряжения по ведомству, рассматривались новые педагогичес­кие подходы, печатались переводы работ иностранных специ­алистов, публиковались новинки литературы. Таким образом, журнал имел не специальный, а широкий просветительский ха­рактер.

С приходом Уварова в министерство учителям были повы­шены оклады и пенсии, их вдовам стали выплачиваться посо­бия, учителя были освобождены от подушной подати, основ­ного налога в стране, а их детям стали выплачивать государ­ственные стипендии для обучения. В 1828 году Уваров восстановил Главный Педагогический институт для подготов­ки учителей средней и начальной школы. Это давало возмож­ность разночинцам по окончании его не только получить про­фессию и высшее образование, но и стать дворянином (14 класс Табели о рангах). Лучшие студенты института отправлялись стажироваться за границу за счет министерства. Тогда еще не существовало четкого отделения научной и учебной дисцип­лины, хорошее преподавание понималось, прежде всего, как отменное владение своим предметом. После отставки мини­стра институт будет постепенно закрыт. Кроме того, Уваров создал кафедры педагогики в университетах. При каждой из них имелось по 20 стипендий тем, кто готовился стать учите­лем. Фактически именно Уваров стал родоначальником про­фессионального педагогического образования в России как си­стемы, дав начало поискам оптимального его осуществления либо в специально организованных педагогических учебных заведениях, либо при университетах. Кроме того, Уваров по­ощрял создание научных трудов гимназическими педагогами, оцениваемых профессурой университетов. Лучшие труды пуб­ликовались, а их авторы получали ускоренное продвижение по службе.

В сфере ресурсного обеспечения (технического и финансо­вого) министр до половины бюджета ведомства расходовал на строительство школьных зданий т. н. «уваровского» стиля. До 2/3 от суммы государственных ассигнований в бюджет мини­стерства составляли изысканные, в том числе и стараниями са­мого Уварова, «спонсорские средства» (пожертвования). С 1833 по 1839 министерский бюджет возрос в 1,5 раза, составив 1,5 % от общегосударственного и только потом эта цифра стала уменьшаться.

В области начального и частного образования в 1831-1834 годах была организована государственная аттестация домашних учителей и воспитателей, учителей частных школ. Ежегодно через ее процедуры проходило до 500 педагогов. К 1848 году среди них практически растворились иностранцы (11 человек). Частные школы открывались лишь при отсут­ствии возможности открыть государственную школу. В ней обязывали обучать детей только на русском языке, уделять серьезное внимание русской словесности, истории и геогра­фии, Закону Божию. В округах вводилась должность инспек­тора частных учебных заведений, их контролировавшего. Такая политика вызвала критику в европейской прессе, преж­де всего, французской, как политика дискриминации. Одна­ко, преувеличивать масштабы гонений на частные школы при Уварове не стоит. Они составляли 27 % от общего числа школ, ориентировались, в основном, на женское образование, сла­бо обеспеченное государством. При Уварове происходил ста­бильный рост их числа (например, в Петербурге, с 97 до 195). При этом, министр умудрялся, манипулируя статистикой, убеждать императора, что число частных школ постепенно сокращается, за что, в конце концов, и поплатился.

При Уварове число министерских элементарных начальных школ выросло почти в 2 раза (с 583 до 1030) со 100 тыс. учащихся. Централизация управления образованием коснулась лишь подведомственных министерству начальных школ с 86 тыс. учащихся. Следует помнить, что в это же время анало­йные школы других ведомств обучали 375 тыс. учеников. Несколько увеличилось и число начальных школ повышенного типа (уездных училищ), предназначенных для образования среднего класса. Их число достигло 450 (ранее было 406), такое училище было теперь в каждом уездном городе. Часто в них отдавали своих детей обедневшие дворяне. Срок обуче­ния в них возрос до трех лет, кроме обычных для начальной школы дисциплин там стали преподавать геометрию, геогра­фию, рисование, историю. Уездные училища по своему курсу стали соответствовать первым трем классам гимназии. Ува­ров поощрял в них и преподавание прикладных курсов для удовлетворения местных нужд (коммерции, делопроизводства, технологии), однако, неизменно отказывал прошениям дво­рянских обществ ввести преподавание классических и новых языков, не желая окончательно стереть грань между уездны­ми училищами и гимназиями. Последнее фактически означа­ло бы всесословность образования.

Уваров, представляемый слепым исполнителем воли Ни­колая I, часто защищал отличное (до определенных пределов) от императорского понимание эффективной для страны образовательной политики. Небезынтересно сравнить позиции по общим проблемам образовательной политики императора и министра:

Таким образом, если император считал естественными со­циальную иерархию и сословную школу, то Уваров акценти­ровал внимание на самодержавии как идее справедливости, шансе для таланта любого сословия пробиться в социальную элиту. Царь и министр сходились в том, что Россия нуждается в среднем классе, а стремление выходцев из низов любыми пу­тями, в том числе и через образование, прорваться наверх, сле­дует регулировать и ограничивать.

В области гимназического образования предпринятые Ува­ровым усилия были максимальны. Он стремился привлечь дво­рянство к образованию, наполнить образованными людьми гражданскую, а не только традиционную для дворянства того времени военную сферу, ограничить приток в гимназии про­столюдинов, число которых достигало в них 60 %. Понимая ^желание дворян обучать своих детей рядом с разночинца­ми, Уваров инициировал создание за счет самих дворянских обществ благородных пансионов при гимназиях и 6 благородных институтов (дворянских вузов). Малоимущим дворянам выдавались государственные стипендии для обучения с обя­зательством прослужить в данной местности чиновником 6-8 лет. Такое сочетание общественной инициативы с госу­дарственной поддержкой и пониманием интересов сословия вызвало широкий дворянский интерес к получению обра­зования.

Уваров сумел еще в 1826-1828 годах убедить коллег по Ко­митету устройства учебных заведений в полезности классичес­кого образования. Споры о том, что классическое образова­ние устарело, непрактично, подстрекает молодежь к револю­ции, продолжались в России на протяжении всего XIX века. Противоположные аргументы сводились к тому, что класси­ческое образование означает принадлежность не только к на­циональной, но и к европейской элите, это своеобразный про­пуск в нее. Это изучение основ европейской цивилизации, сложное, требующее усидчивости и труда, оттачивающее ум образование, охраняющее молодежь от поверхностного усво­ения новомодных революционных идей. Император, такие об­щественные деятели, как Пушкин, большинство родителей не считали такое образование необходимым для их детей. Сле­дует признать, что именно Уварову удалось добиться того, что из 79 российских гимназий к 1848 году 45 преподавали не толь­ко латынь, но и греческий, а на древние языки тратилось от 16 до 30 % учебного времени. Это стало возможным только бла­годаря авторитету его собственной образованности и обра­щению к авторитету европейских и российских ученых. В не­малой степени сработал и авторитет системы образования Пруссии, где на классические языки в гимназиях тратилось до 49 % часов. Итак, русские гимназии при Уварове стали клас­сическими.

До 36 % учебного времени в них тратили на изучение пред­метов, формировавших национальную составляющую сред­него образования - Закон Божий, русскую словесность, оте­чественную историю и географию. 11 % - на изучение но­вых иностранных языков, 12 % - на предметы естественно-математического цикла. Уваров гибко подходил к реализации местных потребностей к образованию. Он разрешал (4-я Ларинская гимназия в Петербурге, 3-я гимназия в Москве гимназии Архангельска, Казани, Одессы) введение в старших классах гимназического курса прикладных предме­тов — коммерции, дополнительных новых иностранных язы­ков права, технологии, делопроизводства, восточных языков.

Министр старался привлечь в гимназии прежде всего дво­рян, число которых при нем достигло в этих школах 78 %. Правда, этому способствовал император, который, например, приказал закрыть Псковскую гимназию, узнав, что в ней не учится ни одного дворянина или критиковал за большое чис­ло разночинцев 1-ю петербургскую гимназию. Реализуя его желания, Уваров постепенно увеличивал плату за обучение, используя доход для совершенствования системы образова­ния. Его позиция,— ценится только то, за что приходится пла­тить,— осталась неизменной.

Последовавшее в 1849-1855 годах контрреформирование си­стемы образования не уничтожило его основ, созданных Ува­ровым. Последовало сокращение в 2 раза преподавания латы­ни, греческий был почти полностью исключен из программы, образцом средней школы стали германские реальные школы с прикладной направленностью. Уваров попросил отставки и она была принята. Созданная по приказу императора комиссия для реформирования образования под руководством Д. Блудова до 856 года ничего не предприняла. Министром стал заместитель Уварова с 1842 года, князь Платон Ширинский-Шихматов, о стельности которого острословы шутили, что его политика является шахом и матом всякому просвещению.

Уваров обеспечил расцвет национальной русской культуры и первые шаги к осуществлению целей, которые ставит перед собой современная национальная система образования в любой стране: грамотность населения, подготовка специалистов, развитая наука, сплоченное общество. Поэтому созданная им система образования России по праву может считаться уваровской. И как попечитель, и как министр Уваров не давал обскурантам от образования удушить его, он сумел сохранить высокую планку национального образовательного стандарта вплоть до советской эпохи, сделав это традицией отечественного образования.

Таким образом, николаевская эпоха стала для отечественного образования временем поиска оптимальной модели развития. С одной стороны, усиливались государственная централизация в управлении образованием. Государство выступало единственным руководителем в вопросах отбора содержания образования, сословного ограничения доступа к получению образования. Государство ограничивало работу частных школ и домашних учителей. Все школы империи стали похожи друг на друга – от внешнего облика до учебников и облаченных в одинаковую форму воспитанников и наставников (унификация образования). С другой – увеличивалось число школ, учащихся, при ближайшем рассмотрении серьезных препон для образования в этот период не было. Школа отказалась от энциклопедической перегрузки предшествующего периода. Возник спор между классического и реального образования, продолжающийся по сути и сегодня в виде спора сторонников общего или профильного образования.

6.РЕФОРМА АЛЕКСАНДРА II

Целью образовательной политики правительства в этот период стала политическая стабильность в стране. Отмена крепостного права, многочисленные реформы, усиливающиеся народническое движение, рекрутирующее новых членов из числа молодежи, - все это ставило перед системой образования вовсе не педагогические, а социальные задачи.

Условиями, без которых было невозможно формирование образовательной политики, были идеологическое, социальное, юридическое, финансовое, кадровое и научное ее обеспечение. Методы реализации колебались от авторитарных до либеральных. Среди них – гласность или закрытость обсуждения проектов, частичный или всеобщий характер изменений, сотрудничество или борьба ведомств, широта коррекции реформы в ходе ее реализации, темпы ее внедрения, поддержка этой политики верховной властью, использование бюрократических способов и политической интриги.

На формирование образовательной политики влияли многие факторы:

· заинтересованность самодержавия в проводимой политике;

· позиция ведомств по отношению к ней;

· готовность МНП на центральном и местном уровне к ее проведению;

· социальные реакции на эту политику, выражавшиеся в общественно-педагогическом движении.

Периодизация образовательной политики дореволюционной России представляется следующей:

1856-1866 подготовка и проведение реформы в системе образования

1866-1880 подготовка (1866-1871) и проведение (1871-1880) образовательного контрреформирования

1880-1882 колебания правительства

1882-1894 продолжение образовательных контрреформ

1894-1904 подготовка к новым реформам

1905-1907 революция, период уступок правительства в образовании

1908-1912 возврат к предреволюционной ситуации

1912-1916 постепенная подготовка к реформированию образования, не заключенная в связи с мировой войной и революцией

Реформа 1864 года и последующие ее коррекции заложили основы той системы образования, которая просуществует до 1917 года, несмотря на неоднократные попытки с 90-х годов подготовить новые реформы. Поэтому наибольшее внимание необходимо сосредоточить па периоде 1855-1890 годов. Наи­большей известностью, как творцы реформы и контрреформ этого периода, пользуются министры просвещения А. В. Головнин (1863-1866) и Д. Л. Толстой (1866-1880).

В период 1856-1861 годов было произведено восстанов­ление отмененных при Николае 1 совещательных органов МНП - Главного Правления Училищ и Ученого Комите­та. В составе МНП появилась статистическая служба, Ми­нистерство стало активно приглашать для консультирова­ния и постоянной работы специалистов. В учебных округах вновь появились попечительские советы, дела в которых ре­шал не сам попечитель, а большинство. Была четко разгра­ничена компетенция министра и попечителей. Шло создание новых учебных округов вследствие излишней обширности старых. На посты попечителей округов стали приглашать квалифицированных специалистов из учебного ведомства, а не случайных лиц. Общим итогом стала наметившаяся де­централизация.

Особую значимость проблема начального народного об­разования приобретала в свете готовившейся крестьянской ре­формы, когда возникал вопрос об эффективных способах уп­равления сословием в новых условиях. Среди приоритетов в начальном образовании был вопрос его финансирования. Суть разногласий сводилась к широте привлечения общественнос­ти. Правительство, МНП боялись потерять контроль над на­чальной народной школой, по не имели достаточно денег для решения ее проблем. Общество могло предоставить средства через органы местного самоуправления (земства, городские думы, крестьянские общины, частная благотворительность), но тогда оно требовало бы полноправного участия в решении образовательных вопросов.

Результатом этой борьбы стало принятие в 1864 году «Поло­жения о начальных училищах» в редакции министра А. В. Головнина. Начальное образование стало бессословным, целями его провозглашались религиозно-нравственное воспитание и элементарное просвещение народных масс. По этому Поло­жению создавались губернские и уездные училищные советы, в которые вошли представители общественности.

Вопросы реформирования этого типа начальной школы были тесно связаны с подготовкой для нее учительства. Со­здавались министерские начальные училища, которые долж­ны были стать образцом для любых начальных школ страны.

В 1872 году появилось «Положение о городских училищах», предусматривавшее 6-летний срок обучения в них, всесословность, возможность введения в курс дополнительных предме­тов, концентрический принцип преподавания, преобразова­ния училища в прогимназию и, затем, после 4-х выпусков, в гимназию.

Государство выделяло па начальное народное образование лишь отдельные финансовые пособия, основное финансиро­вание было возложено на земства и самих крестьян. С 1867 го­да появились инспекторы народных училищ, контролировав­шие их развитие в каждой губернии (наиболее известен среди них в советское время И. Н. Ульянов). МНП рассчитывало придать народной школе прикладной характер, тогда как об­щественность считала, что крестьянство должно получать об­разование, равное образованию высших социальных групп, то есть общее.

В 1874 году Александр II утвердил новое «Положение о на­чальных народных училищах». По этому документу сферы компетенции училищных советов и инспекторов училищ стро­го разграничивались: первым отводилась лишь администра­тивно-хозяйственная функция, вторым - контроль за учеб­но-воспитательной частью. Нерешенными оставались две проблемы - финансирование и подготовка квалифицированных учителей. К 1896 году в стране функционировало 10 учительских институтов и 56 учительских семинарии. Первые готовили учителей для городских, вторые – для сельских началь­ных школ. Данного числа педагогических учебных заведении было явно недостаточно. К 1897 году наряду с 527 городски­ми продолжали существование и 131 уездное училище.

В 80-е годы разгорелись споры о религиозном или светс­ком характере народного образования. Центром стал вопрос церковно-приходской школы (далее ЦПШ) как особого типа. При Александре III они получили преимущественное раз­витие. Это была идеологическая кампания, проводимая под руководством К. П. Победоносцева и М. П. Каткова и при ведомственной заинтересованности Синода, желавшего полу­чить приоритетное финансирование и поднять свои престиж. Неоднократные попытки церковных иерархов вынести на выс­ший государственный уровень вопрос о сосредоточении в Си­ноде управления всем начальным образованием, о передаче духовенству других типов народной школы - министерских, земских, крестьянских, предпринимавшиеся в 1887, 1893, 1895, 1897 годы через Государственный Совет, к успеху не привели.

В эти годы государством уже начинает ясно осознаваться необходимость расширения сети начального образования, не­обходимость создания единого типа народной школы. В 90-е годы правительством стал рассматриваться вариант введения в России всеобщего обязательного начального образования.

Из 31594 начальных школ России в 1896 году 27373 при­надлежали земствам, 3094 - казне, остальные считались част­ными. Правительство осознавало растущую опасность упуще­ния инициативы в начальном образовании, его полного пере­хода в руки общества. Лучше (двух-трехлетнее обучение, 2 учителя с более высокой зарплатой, более широкий круг обще­образовательных предметов, лучшая обеспеченность зданиями, пособиями) были устроены земские и образцовые министерс­кие школы, хуже - церковно-приходские и крестьянские шко­лы грамоты. Решить проблему обучения всех детей школьно­го возраста они не могли. России требовалось гораздо большее число школ. К середине 30-х годов XX века эта проблема будет решена советской властью. Но не стоит забывать один факт. Темпы роста народных школ в России на кануне 1917 года были настолько велики, что по расчетам II. Л. Столыпина примерно к 30-м годам все образовательные потребности в них были бы удовлетворены. Иначе говоря, проблема была бы видимо, решена вне зависимости от политических сил, которые захватили власть в стране.

Системе среднего общего образования правительством уде­лялось гораздо больше внимания, чем начальной школе. Н средней школе готовилась интеллигенция страны, выступавшая оппонентом самодержавия, поэтому проблемы средней школы были для государства жизнено важны.

И 1855-860 годах в MНП разрабатываются основы буду­щего реформирования средней школы, связанные с приданием ей классического характера. В 1860 году создается «Проект ус­тава низших и средних учебных заведений». Впервые в истории отечественного образования проект обсуждался обществом. Он предусматривал создание двух типов гимназий, - классической и реальной, и не носил завершенного характера. Средние шко­лы были переполнены (до 80 человек в классе), что свидетельствовало о стремительно растущей потребности общества в них. Для усиления финансирования средних школ правительством был разрешен допуск в гимназические дворянские пансионы де­тей духовенства, купечества, мещанства.

В 1862 году появился новый проект, разработанный Уче­ным Комитетом МНП. Гимназия (основной тип средней шко­лы), прогимназии и народные училища должны были состав­лять преемственную линию. Спор о преимуществах классичес­кого и реального образования вылился в сосуществование двух типов гимназий - филологических (с двумя древними языка­ми) и реальных (только с латынью), при численном перевесе

последних.

Проект был всесторонне обсужден, как в России, так и в Европе. Главным предметом разногласий стал вопрос о преимуществах классического (с древними языками) и реального (без них) образования. Проблема заключалась в том, можно ли добиться осуществления педагогического идеала набором неких формальных развивающихся средств, или идеалом является подготовка в школе к жизни, при которой развитие можно осуществлять на материале любого предмета. По сути, это был вопрос о первичности школы и жизни (среды) и о том, насколько школы в состоянии преобразовать социальную действительность. МНП в 1863 году выработало новый проект, по которому вводился промежуточный тип гимназии с изучения одного латинского языка, а реальные теряли их вообще. Проект был утвержден царем и стал Положением о средней школе 1864 года.