Усвоение понятий в процессе обучения

Изучение понятий, формируемых у школьников в процессе обу­чения, способствовало выявлению новых закономерностей и фактов, существенно дополняющих данные той литературы по общей пси­хологии, которая посвящена вопросу образования понятий. Уже одно то, что стал употребляться новый термин —«усвоение понятий» (но не их образование), свидетельствовало о новой постановке воп­роса [а. а. смирнов, 1946]. Речь шла о том, чтобы проследить, как, какими путями и в какой форме становится достоянием мыш­ления детей содержание научных понятий, изучаемых в школе. в этих случаях понятия не конструируются заново, их содержание дано извне. И вместе с тем ребенок не сразу овладевает тем или иным научным понятием, и этот процесс не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Дан­ное извне понятие «формируется» в той мере, в какой оно являет­ся продуктом мыслительной деятельности учащихся. Отсюда возни­кают последовательные этапы в процессе овладения содержанием по­нятия, постепенное «движение» от неполного знания к полному. В этом «движении» происходит и утрата некоторых признаков, и заме­щение их другими, и нарушение иерархии признаков, что порою приводит к временному искажению содержания понятия.

Усвоение понятий в процессе обучения подчинено определенным закономерностям, но, как показали исследования, имеются существен­ные вариации хода усвоения, которые зависят от содержания усваи­ваемого понятия. Решающую роль в этом отношении играет харак­тер того источника, той основы, на которой формируется понятие. В одних случаях сущность последнего может быть раскрыта в процессе восприятия фактов или явлений, в других — основным источником является слово-определение, в котором сущность понятия выражена в обобщенной форме. При помощи наглядной иллюстрации в этом последнем случае можно выразить только некоторые, и притом несу­щественные, признаки понятия.

Процесс усвоения отражает это очень сложное взаимодействие между наглядным представлением и обобщенным словом-определением|

Так, например, при изучении истории конкретные понятия исторического реквизита (оружие, орудия труда, предметы быта, па­мятники искусства и т. п.) формируются на основе восприятия на­глядных изображений, в то время как при формировании понятия о представителях различных общественных классов основным источ­ником с самого начала является слово, а наглядные иллюстрации играют побочную роль.

Типичным примером усвоения второй категории понятий может быть усвоение учащимися IV класса исторических понятий «боярин» и «смерд» (исследование Л. М. Кодюковой). Первоначальный этап характеризуется тем, что содержание, которым оперирует учащийся, носит недифференцированно-общий характер. В структуре этих по­нятий два ряда, или слоя, знаний. Первый отражает существенный признак в его двух противоположных проявлениях: «боярин — бога­тый», «смерд — бедный»; второй характеризует (то же в самой об­щей форме) отношение между представителями двух классов: «бояре угнетали смердов» [Л. М. Кодюкова, 1954].

Недифференцированно-общий характер этой ступени усвоения раскрывается в следующем: воспроизведение, или актуализация, зна­ния остается неизменным при разной формулировке задания. На требование рассказать о боярине и смерде ученик отвечал: «Боярин — это который жил богато. На него все смерды работали. Смерд — это бедный». На предложение сравнить эти два понятия следовал ответ: «Жизнь боярина и смерда отличалась тем, что боярин был богатый, а смерд бедный. Боярин притеснял смерда». И на­конец, на вопрос о причинах различной жизни бояр и смердов был получен, по существу, тот же самый ответ: «Бояре жили хорошо, а смерды плохо, потому что бояре были богатые, а смерды — бед­ные. Смерд работал на боярина».

На данном этапе при всей малой содержательности усвоенного понятия учащиеся овладевают очень существенным знанием — зна­нием общей схемы строения понятий. Они осознают, что данные по­нятия диаметрально противоположны. Учащиеся оперируют готовы­ми, закрепленными в слове обобщением и абстракцией: «богатый», «бедный», «богатые угнетают бедных» и т. п. Здесь обобщение и абстракция еще не представляют собой результата процесса обобще­ния и абстрагирования и носят репродуктивный характер. И только на основе накопленных конкретных фактов и постепенного расчлене­ния недифференцированно-общих знаний может произойти подлин­ное овладение общими и абстрактными признаками понятия.

При постепенном овладении содержанием понятия может наблю­даться такой этап, когда в понятии ученика одновременно сосущест­вуют и крайне общий признак (например, «угнетенный») и признак (или ряд признаков), носящий сугубо частный, конкретный характер («плохо одет», «его бьют» и т. п.). А. 3. Редько, обнаруживший это явление у школьников V класса, считает, что первоначальные по­нятия у школьников имеют как бы «вершину» и «основание», в то

время как «середина» понятия еще пуста [1950]. При этом част­ный признак на этом этапе выступает наряду с общим, но не внутри его.

Мы обнаруживаем, таким образом, что в процессе усвоения данной категории понятий совершается одновременное движение мысли в двух противоположных направлениях: от предмета к слову и слова к предмету, т. е. абстрагирование и конкретизация осуществляются параллельно.

По мере усвоения частных признаков первоначально общее зна-чение расчленяется и наряду с этим объединяются частные признав отражающие наглядные стороны предмета. То, что вначале было разорванным, разобщенным, постепенно соединяется, частные признаки понятия выступают уже не наряду с общими, а внутри их системы, устанавливается правильная иерархия признаков понятия. В итоге закрепленные в слове и как бы извне данные обобщение и абстракция становятся продуктом процесса обобщения и абстрагирования, осуществляемого самим учащимся '.

В психологии и педагогике была широко распространена точка зрения, согласно которой при усвоении понятий ребенок совершает переход от частного, конкретного к общему, абстрактному. В действительности же такой ход усвоения — только один из возможных вариантов, хотя и очень частый. (Помимо некоторых категорий ис­торических понятий им охватывается широкая область многих ма­тематических, природоведческих понятий и т. п.) Но наряду с ним существует и другой вариант усвоения, о котором подробно говорилось выше, — от недифференцированно-общего к частному, от бессодержательно-абстрактного к конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. В процессе обучения постоянно происходит переход от «пустых» абстракций к содержательным, от мнимого обоб­щения к подлинному.

На этом последнем вопросе необходимо особо остановиться. Хоро­шо известны факты широкого перенесения маленькими детьми зна­чения употребляемых ими слов на самые различные предметы и си­туации. Нередко эти перенесения называются обобщениями. Много сходного с этим явлением имеют и те недифференцированно-общие знания на первоначальном этапе усвоения понятий школьни­ками, которые мы описывали выше. Учащиеся также широко пе­реносят понятия на те явления, которые ими не охватываются, не учитывая при этом специфику содержания различных понятий, смешивая их.

Анализ результатов наших исследований позволил сделать вывод о необходимости строго разграничивать два вида явлений, нередко назы-

' Мы располагаем терминами, передающими существенное различие смысла двух близких по значению слов: абстрак­ция, или абстракт, как продукт и абстрагирование как про­цесс. К сожалению,.отсутствуют соответственно различные термины по отношению к обобщению.

ваемых одним термином —«обобщение». Там, где мы имеем дело с не­расчлененным, слитным представлением, или понятием, которое ос­новано на крайне неполном анализе, не следует применять термин «обобщение»; такого рода явления лучше называть «генерализа­цией». Мы условимся называть обобщением только такие образова­ния, которые являются результатом достаточно полного анализа и предполагают не только объединение сходных признаков, но и отгра­ничение их от ряда других '.

В процессе обучения мы нередко сталкиваемся с фактами гене­рализации разного рода; их можно расчленить на две категории: внутрипонятийная и межпонятийная генерализация ². Первая харак­теризуется тем, что один из признаков понятия (иногда несуществен­ный или даже ошибочный) не только принимает значение основ­ного признака, но и неправомерно замещает все содержание понятия (как бы иррадиирует). Вторая проявляется в неправомерном рас­пространении влияния одного понятия (или принципа) на другое, вследствие чего факты и явления, относящиеся к одному понятию, ока­зываются вовлеченными в сферу действия другого.

Эти факты имеют много общего с явлениями, хорошо известными в психологии под названием ассоциативного и репродуктивного тор­можения, или интерференции. Однако мы предпочитаем по отно­шению к тем фактам, с которыми имели дело в исследованиях, говорить о генерализации, поскольку этот термин более точно от­ражает природу явления и дает возможность сблизить на пер­вый взгляд различные моменты, относящиеся к усвоению как отдель­ного понятия (генерализация признаков внутри понятия), так и раз­ных понятий.

Факты генерализованного усвоения обнаружены очень широко применительно к различному учебному материалу и на разных ступенях обучения. Следовательно, их нельзя приурочивать только к какому-либо возрасту, они связаны с определенным — первоначаль­ным — этапом усвоения. Надо разобраться в причинах этого явле­ния, и в частности выяснить: почему тот или иной признак (или приз­наки) приобретает доминирующее значение, в то время как дру­гие оказываются вне сферы усвоения? {...}.

Научное знание, которое вводится в школе, при усвоении его учеником может «падать» на благоприятную или неблагоприятную почву; одни его стороны, по­лучая подкрепление в собственном опыте ученика, легко усваиваются, в то время как другие, наоборот, наталкиваясь на внутреннее сопро­тивление, отсеиваются или искажаются.

' С. Л. Рубинштейн, говоря о первых обобщениях ребенка, чаще всего заключал этот термин в кавычки, тем самым под­черкивая, что в этих случаях мы имеем дело не с подлинным обобщением. Об этом же наши работы [1954, 1955].

² Такое расчленение произведено Д. Н. Богоявленским [Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, 1959].

В наших исследованиях обнаружены разные катогории причин, вызывающие доминирование той или иной стороны (или сторон) зна­ния, а иногда даже обусловливающие вытеснение правильного зна­ния ошибочным. Основная из них — наличие противоречия между восприятиями, наблюдениями и умозаключениями самого ученика и теми формулировками определений и правил, которые он получает в процессе обучения. Из множества примеров упомянем только неко­торые. Ученик ошибочно считает, что прямоугольный треугольник — это тот, у которого прямой угол внизу у основания. Он думает так потому, что сам видел многократно на чертежах именно такие прямоугольные треугольники, хотя в определении этот признак не упоминался. Или другой пример: ученик с а м заметил на основе собственной учебной практики, что предлоги — короткие слова, и сам сделал такое обобщение, хотя ни в одном определении об этом не говорилось.

Обнаруживается также широкое влияние в процессе усвоения знаний жизненного опыта школьников. В одних случаях этот опыт не противоречит научному знанию (и тогда опора на него по­вышает эффективность усвоения), в других же он вступает с ним в прямое противоречие. Оказывается, например, что при изучении гео­метрии такие донаучные представления и понятия, как «угол», «ос­нование», «сторона», «вершина», «параллельность», «смежность», способствуют усвоению соответствующих научных понятий, в то вре­мя как понятия «вертикальность», «опустить перпендикуляр» резко не совпадают в житейском и научном значении (данные В. И. Зы­ковой [1955]). По данным 3. И. Калмыковой [1958], при обуче­нии физике понятие «объем» относится к первой категории, в то время как понятие «вес»— ко второй'.

Исследование Е. М. Кудрявцевой [1958] показало, что если зна­ния по ботанике непосредственно связываются с трудом на учебно-опытном участке, то они легко и прочно усваиваются школьниками. Однако наименее прочно усваиваются те знания, которые раскрыва­ются только на уроке. Учащиеся, например, успешно усваивали, что для жизни растений необходимы земля и вода, так как они, выра­щивая растения, сами воздействовали на эти факторы. Од­нако знания о других, не менее существенных для жизни растений факторах (воздух, свет и температура) усваивались с большим трудом, поскольку учащиеся были лишены возможности испытывать действие этих факторов на практике.

Отсюда могут возникать разрывы в существенных звеньях систе­мы знаний, происходить «расщепление» знаний: одно и то же яв­ление трактуется и «по-научному», и «по-житейски». Наблюдаются случаи (по данным Е. М. Кудрявцевой [1958]), когда учащиеся

' Описанные факты непосредственно примыкают к тем, ко­торые были получены Л. С. Выготским и его сотрудниками при исследовании взаимоотношения научных и житейских приятии [Л. С. Выготский, 1956; Ж. И. Шиф, 1935].

VI класса воспроизводят знание об условиях жизни растений по-разному, в зависимости от того, спрашивают ли их о «растении во­обще» или об определенном конкретном растении, с которым они име­ли дело в их личном опыте. В первом случае ученики актуализи­руют соответствующую систему знаний, приобретенных на уроке по курсу ботаники, во втором — эти же ученики пользуются житейс­кими знаниями.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что в некоторых слу­чаях у школьников формируются «многослойные» знания и каждый из этих «слоев» приводится в действие различной системой стиму­лов. Теоретические знания оказываются оторванными от практичес­кого опыта, а практические знания — не включенными в систему на­учных знаний.

Подобные факты были обнаружены и при решении учебных задач, в частности геометрических. Если требуется дать определение понятия, например, прямоугольного треугольника, ученики VI класса воспроизводят совершенно верное определение, но, если им нужно практически узнать прямоугольный треугольник, они порою руковод­ствуются тем ошибочным обобщением, какое у них сложилось, вопре­ки учителю, в практике их учебной деятельности (данные В. И. Зы­ковой [1954]). Такое «расщепление» знаний наблюдалось и у уча­щихся старших классов на уроках физики. Их знания о постоянном и переменном электрическом токе, складываясь под воздействием двух источников — изучения физики на уроках и практики электро­монтажных работ,— также порою расходились (данные Т. В. Кудрявцева [1961]).

Иногда практические знания вторгаются у школьников в систему вновь усвоенных и нестойких научных понятий. Казалось, что уча­щиеся VI класса усвоили объясненное им на уроках физики и раскрытое при помощи наглядной демонстрации понятие «площадь опоры». Однако, когда им дали задание определить площадь опоры игрушечного столика, некоторые из них стали измерять объем его крышки и ножек, тем самым упуская учебную задачу и пре­небрегая содержанием понятия, изученного на уроке физики (иссле­дование 3. И. Калмыковой [1961]).

Таким образом, при наличии предмета воспроизводилась старая и стойкая система знаний, связанная с практической деятельно­стью — измерением объема предметов.

Наблюдаются и противоположные факты, когда неадекватно ак­туализируется система теоретических знаний, в то время как знания, связанные с практическими действиями, вытесняются вопреки зада­че. Например, учащимся старших классов предлагалось определить величины элементов рабочих деталей (используемых при производ­ственном обучении токарей), при этом давалась деревянная модель заготовки. Требовалось включить искомый элемент в геометричес­кую фигуру, выделить эту фигуру на модели, определить, какие ее элементы можно измерить, и произвести измерения. У ряда уча-

действия (исследование В. И. Зыковой 11954]).

Все эти данные свидетельствуют о том, что показания собст­венного опыта бывают далеко не однородными, и между ними могут возникать противоречия, осложняющие процесс слияния этих показаний с так называемыми продуктами чужого опыта. Однако анализ причин трудностей такого слияния на этом не может останавливаться. Объяснение надо искать в особенностях личности, в свойствах мыслительной деятельности учащихся, которые и определяют в конечном итоге степень готовнос­ти к усвоению нового и характер реагирования на учебные и практические задачи. Ведь не все учащиеся испытывали трудности при усвоении и применении знаний. Одни легко объединяли знания из разных систем, тесно сближая при этом теорию и практику, в то время как у других знания «расщеп­лялись» и сосуществовали параллельно, как бы не соприкасаясь с практикой; у одних легко осуществлялся переход из одной плоскости мышления в другую — из более теоретической в бо­лее практическую (и обратно), тогда как у других мысль бы­ла склонна «застревать» в одной плоскости; у одних лег­ко образовывались новые связи, у других — с трудом.

Эти качества мыслительной деятельности мы объединили одним понятием — «обучаемость».

Проведенные исследования индивидуально-психологических раз­личий школьников в обучаемости (на материале арифмети­ки, геометрии, грамматики, физики, химии) показали, что, да­вая школьникам с пониженной обучаемостью дополнительные уп­ражнения, можно добиться необходимого уровня усвоения ими учебного материала. Однако при усвоении нового материала их пониженная обучаемость проявлялась снова. Это свойство могло быть изменено только в результате длительного специально направ­ленного воспитательного воздействия.

Описанные факты целиком соответствуют диалектике-мате­риалистическому пониманию принципа детерминизма психики, наиболее адекватно сформулированного С. Л. Рубинштейном: «...Внешние причины действуют через внутренние условия (ко­торые сами формируются в результате внешних воздейст­вий)...Внешнее воздействие дает тот' или " иной психический эффект, лишь преломляясь через сложившийся у него строй мыслей и чувств» [1957, с. 226].

С 'такой трактовкой принципа детерминизма психических явлений неразрывно связана 'разработка вопроса об их уп­равляемости. Дело в том, что трудности усвоения и применения знаний, о которых говорилось выше, порождают­ся неуправляемостью мыслительных процессов. Именно этим

вующих задаче, и т. п.

Возникает вопрос: как сделать мыслительные процессы уп­равляемыми для того, чтобы получить полноценный эффект ус­воения?

Исходя из приведенного выше и разделяемого нами понимания принципа детерминизма психических явлений, следует говорить, по крайней мере, о двух формах воздействия, обеспечи­вающих необходимую управляемость: 1) воздействии на самый про­цесс усвоения и 2) воздействии на сложившийся у школь­ников строй мыслей и чувств, на их подход к учебному материалу на сформированные у них интеллектуальные умения и навыки.

Поэтому рациональная организация самого процесса усвоения тех или иных знаний (включение операции по применению знаний уже на этапе усвоения, соответствующее варьирование учебного ма­териала и т. п.) очень важна, хотя и недостаточна для того, чтобы обеспечить процесс управления. Учащийся не только объект, но и субъект обучения, поэтому речь должна идти не толь-" ко об управлениии мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учеб­ника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление, или саморегулирование, в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуально-пси­хологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его от­ношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приемами самостоятельной работы.

Этим самым процессы воспитания и обучения тесно сближают­ся, и некоторые правила, сформулированные по отношению к по­ведению человека, становятся, вполне применимыми и для вос­питания мышления. Речь идет прежде всего о требовании, выд­винутом А. С. Макаренко, соблюдать меру активности и тормозов. По отношению к мышлению это значит уметь рационально организо­вать творческий поиск при решении проблем, широко варьировать способы действия, подчинять направление поисков поставленной за­даче, отбрасывать, преодолевать «ходы мысли», уводящие от цели, гибко видоизменять уже известные способы действия соответственно новой задаче, легко переключаясь с одного способа действия на другой, преодолевать тенденцию к повторению того же самого дейст­вия и т. п. При этом приобретает большое значение мотивиро­ванность творческой умственной деятельности.