Категории учебных целей в когнитивной области
| № | Основные категории учебных целей | Примеры обобщенных типов учебных целей |
| знание | ученик | |
| Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений. | - знает употребляемые термины, - конкретные факты, - методы и процедуры, - основные понятия, - правила и принципы и др. | |
| понимание | ученик | |
| Показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала. | -понимает факты, правила и приемы, - интерпретирует словесный материал, - интерпретирует схемы, графики, диаграммы, - преобразовывает словесный материал в математическое выражение, - предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных и др. | |
| применение | ученик | |
| Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. | - использует понятия и принципы в новых ситуациях, - применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, - демонстрирует правильное применение метода или процедуры и др. | |
| анализ | ученик | |
| Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материал, так и его внутреннего строения. | - выделяет скрытые (неявные) предположения, - видит ошибки и упущения в логике рассуждений, - проводит различия между фактами и следствиями, - оценивает значимость данных и др. | |
| синтез | ученик | |
| Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур. | - пишет небольшие творческие сочинения, - предлагает план проведения эксперимента, - использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы и др. | |
| оценка | ученик | |
| Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях. | - оценивает логику построения материала в виде письменного текста, - оценивает соответствие выводов имеющимся данным, - оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, - оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев и др. |
ПОДХОДЫК КЛАССИФИКАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ, РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ В РОССИИ
Работы Б. Блума были достаточно давно переведены на русский язык. Вслед за Блумом очень многие отечественные исследования посвящены анализу уровней усвоения знаний. В сравнительной таблице представлены точки зрения разных авторов.
Сопоставление подходов разных авторов
к определению уровней усвоения учебного материала
| Симонов В.П. | Королева В.Г. | Беспалько | Максимова В.Н. | Скаткин М.Н. |
| Различение | Репродуктивное самостоятельное воспроизведение | Ученический (деятельность по узнаванию) | Узнавание | Воспроизведение понятия |
| Запоминание | Репродуктивное алгоритмическое действие | Алгоритмический (решение типовых задач) | Запоминание | Распознавание понятия |
| Понимание | Продуктивное эвристическое действие | Эвристический (выбор действия) | Понимание | Применение понятия |
| Простейшие умения и навыки | Продуктивное творческое действие | Творческий (поиск решения) | Применение (тематическое, предметное, межпредметное обобщение) | Воспроизведение системы понятий |
| Перенос | Применение системы понятий |
Поход к классификации мыслительных умений, предложенный Андерсоном и Красволом
В 2001 году Андерсон и Красвол уточнили и развили таксономию, предложенную Блумом и его командой, и составили описание мыслительных операций, входящих в состав каждого уровня. Данные об их понимании уровней усвоения материала представлены в таблице.
| Мыслительные процессы | Примеры |
| Запоминание – извлечение нужной (правильной) информации из памяти | |
| Узнавание | Ответы на вопросы типа «правильно—неправильно» или с множественным выбором Выбор объекта среди ряда ему подобных |
| Перечисление | Перечисление фактов, событий, явлений |
| Понимание – представление собственного мнения об изученном материале | |
| Интерпретация | Пересказ какой-либо информации своими словами |
| Приведение примеров | Поиск и объяснение примеров, подтверждающих факты, события, явления |
| Классификация | Распределение информации по группам (классам) |
| Суммирование | Придумывание заголовка к тексту Перечисление ключевых позиций, относящихся к рассматриваемому явлению, процессу |
| Представление выводов | Анализ информации, представленной в каком-либо тексте, и представление выводов |
| Сравнение | Проведение сравнительного анализа явлений, процессов |
| Объяснение | Использование диаграмм, схем для представления информации |
| Применение – использование полученной информации | |
| Оформление результатов | Представление результатов эксперимента |
| Исполнение | Выполнение эксперимента |
| Анализ – разбиение целого на части и описание того, как части соотносятся с целым | |
| Различение | Составление списков наиболее важных фактов Составление схем и диаграмм, представляющих наиболее и наименее существенные характеристики |
| Организация | Составление схем и диаграмм, показывающих место явления, процесса в его окружении |
| Атрибуция | |
| Оценка – высказывание мнения, базирующегося на критериях и стандартах | |
| Проверка | Проверка логики аргументов Поиск критериев |
| Критика | Поиск лучшего метода доказательства Поиск аргументов за и против |
| Создание – интеграция частей в новое целое, представление аргументов в новую структуру | |
| Генерация | Составление списка критериев Использование нескольких гипотез, чтобы объяснить явление, процесс Создание альтернативной гипотезы, базирующейся на критериях |
| Планирование | Создание мультимедийной презентации для представления исследования Написание статьи |
| Производство | Создание журнала |
Бенджамин Блум установил, что между уровнями мышления и ответами на вопросы, которые мы задаем, существует прямая связь.
Более того, сами вопросы образуют иерархию вполне соответствующую таксономии мышления. Вопросы на запоминание или вопросы формального уровня относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или суждения рассматриваются как высокий уровень мышления. На самом деле все вопросы важны и все они приводят к различным видам мышления.
Задавание вопросов является одним из механизмов формирования навыков критического мышления. Можно с уверенностью сказать, что вопросы стимулируют критическое мышление.
При ответе на вопросы учащиеся анализируют и интерпретируют информацию, анализируют идеи, строят гипотезы, отстаивают свою точку зрения.
Вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности.
_1_
Вопросы на знания — это самый низкий уровень вопросов, требующий механического вспоминания информации. Информация воспроизводится практически в том самом виде, в котором была получена. Ученику достаточно знать фрагменты материала для того, чтобы успешно ответить на вопрос. Такие вопросы чаще всего предусматривают один правильный ответ. И, как это не покажется странным, часто бывают наиболее трудными для слабых учащихся.
Используются для проверки знаний.
Не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуют тренировке памяти.
Примеры:
- Какой самый большой город в Японии?
- Кто написал «Войну и мир»?
- Сколько граммов в килограмме?
Кто, что, назови, где, когда, перечисли.
_2_
Вопросы на понимание задаются для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями. Ученик должен подумать, как они увязываются между собой, группируются, объединяются в категории. Эти вопросы являются ключевыми, поскольку они как никакие другие стимулируют мыслительную деятельность.
Примеры:
- Как вы проиллюстрируете круговорот воды в природе?
- В чем состоит главная идея этого рассказа?
- Если я соединю эти три фигуры вместе, что получится?
Опиши, расскажи своими словами, подчеркни, объясни, объясни, обсуди, сравни.
_3_
Вопросы на применение требуют использования уже известной ученикам информации в новых условиях или ситуациях. Вопросы на применение дают возможность решать проблемы, исследовать их. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений.
Примеры:
- Как определить местонахождение Гренландии с помощью знаний о широте и долготе?
- Что произойдет, если все эти числа умножить на девять?
- Как с помощью насоса выкачать воду из подвала, если ее уровень около 20 сантиметров?
Примени, используй, продемонстрируй, объясни, выбери, интерпретируй.
_4_
Вопросы на анализ предусматривают разложение информации на составляющие. Анализ требует от ученика уметь определить причины, последствия, мотивы, уметь обобщать и приходить к умозаключениям.
Примеры:
- Что способствует коррозии металлов?
- Почему началась война между СССР и Финляндией?
- Почему животных называют млекопитающими?
Почему, проанализируйте, разложите, сделайте диаграмму, упростите, проведите опрос, сравните.
_5_
Вопросы на синтез связаны с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Если вопросы на применение сводятся к решению проблем на основе имеющейся информации, то вопросы на синтез дают возможность использовать собственные знания и опыт для творческого решения проблемы. Вопросы на синтез могут иметь множество самых разных ответов.
Примеры:
- Как из этих деталей построить ветряную мельницу?
- Как бы изменилась ваша жизнь, если бы вы могли дышать под водой?
- Как построить башню высотой 1 метр с помощью пяти блоков?
- Можно ли составить предложение из предлагаемых слов?
Составьте, постройте, придумайте, пересмотрите, формулируйте, сделайте, спланируйте.
_6_
Вопросы на оценку задаются учащимся для того, чтобы они вынесли собственное суждение о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом. Для принятия решений и решения проблем необходимо мышление именно этого уровня. У вопросов на оценку не может быть одного правильного ответа.
Примеры:
- Что ты можешь сказать о своей работе?
- Какое задание понравилось тебе больше всего?
- Как ты считаешь, большевики были искренни в своих деяниях?
- Почему Циолковского считают великим ученым?
Оцените, сравните, что самое хорошее, кто прав, почему это самое важное.
Выходя за рамки вопросов формального уровня, преподаватели тем самым демонстрируют, что они ценят мысли учащихся. Учащиеся начинают сознавать, что изучение фактической информации – это лишь один из видов учения, а для того, чтобы знания стали ценными, их надо интегрировать, анализировать и использовать.
Соответствие вопросов уровням мышления понятно из следующего примера: Ученик будет учиться писать сложные предложения с союзами.
Вопросы и задания в связи с этой целью. То есть, если Вы точно знаете, что именно Вы хотите узнать у ученика, то Вы соответственно и задание ему дадите согласно вопросу, который хотели задать. (Например, можно задать вопрос «Что такое сложное предложение?», а можно дать задание — «В предложенном тексте выдели цветом все сложные предложения».)
Посмотри, как меняются вопросы (задания) с переходом от одного уровня к другому:
Знание
- Что такое сложное предложение?
Понимание
- Какая разница между сложным и простым предложением?
- Сделайте одно сложное предложение из двух простых.
Применение
- Напишите пример одного сложного предложения.
- Сделайте сложное предложение с помощью союза «и»
Анализ
- Назовите правила создания сложных предложений с помощью союзов.
- Сравните три союза «и», «или» и «но» и объясните, чем они отличаются друг от друга
Синтез
- Напишите несколько предложений, в которых сложные предложения будут созданы с помощью всех трех союзов.
Оценка
- Поменяйтесь тетрадями с соседом по парте и найдите 3 сложных предложения с союзами «и», «или» и «но».
- Определите, правильно ли ваш сосед понимает правила написания сложных предложений с союзами и приготовьтесь ответить на вопросы.
Author: A.T. Wyatt, Ed. D. McMurry University