Пономарев М.В. (ИИиП МПГУ)
Научно-исследовательская работа студента магистратуры ИИиП МПГУ
(учебный текст)
НИР как основа когнитивной модели обучения студентов магистратуры
Тесная взаимосвязь научно-исследовательской работы студентов с реализацией когнитивной модели обучения прослеживается в компетентностных требованиях ФГОС всех трех уровней высшего образования. Так, например, в соответствии с ФГОС бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» критерием компетентности выпускника в области НИР является готовность к применению трех способов деятельности: использование систематизированных теоретических и практических знаний для определения и решения исследовательских задач, использование основных методов научного исследования, разработка профессиональных технологий. Исследовательская компетентность магистра, получившего подготовку по тому же направлению, определяется двумя способами деятельности: анализ результатов научных исследований и применение их при решении конкретных научно-исследовательских задач, использование своих креативных способностей для самостоятельного решения исследовательских задач. Таким образом, в соответствии с логикой ФГОС организация НИР бакалавров и магистров должна быть в равной степени ориентирована на решение конкретных научно-исследовательских задач, а переход с первого на второй уровень сопряжен с наращиванием самостоятельности и оригинальности исследовательской работы студента, обеспечением ее системного характера. Компетентность аспиранта в области НИР выглядит уже на порядок разностороннее – подразумевается владение методологией и методами исследования, «культурой научного исследования», в том числе с использованием новейших информационно-коммуникационных технологий, способность интерпретировать результаты исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения, перспективы дальнейших исследований, готовность организовать работу исследовательского коллектива и т.д.
Такая иерархия компетентностных характеристик вполне отвечает логике когнитивного обучения и позволяет не только четко сформулировать цель НИР студентов на каждом из уровней высшего образования, но сформировать иерархию таких целевых установок в соответствии со спецификой когнитивной модели обучения:
– подготовка бакалавра в сфере НИР носит «пропедевтический» характер и сосредоточена на решении локальных учебно-исследовательских задач, связанных с изучением существующих подходов к решению тех или иных научных проблем, использованием полученной информации в заданном формате (от рефератов и эссе до курсовых работ и выпускной квалификационной работы);
– обучение магистра предполагает формирование исследовательской культуры как особой личностной характеристики студентов, а в технологическом плане опирается на освоение алгоритмов исследовательской работы, применение их для самостоятельной постановки научной проблемы и ее оригинального решения (подготовка магистерской диссертации как выпускной квалификационной работы, отвечающей критериям самостоятельности, научной новизны и практической значимости);
– подготовка аспиранта направлена на вовлечение в широкий спектр исследовательских действий и профессиональных коммуникаций, то есть связана с реальной интеграцией в научное сообщество (как в ходе подготовки и защиты кандидатской диссертации, так и в рамках разнообразных научных мероприятий).
Таким образом, система НИР бакалавриата должна проектироваться преимущественно как инструментальная подготовка («научить делать»), НИР магистратуры – как личностное развитие (формирование способности к самостоятельной и креативной исследовательской работе); НИР аспирантуры – как практическая профессиональная деятельность (диссертационное исследование с результатом, получившим признание в научном сообществе).
На первый взгляд, подобная расстановка акцентов вполне логична и убедительна: основные задачи когнитивного развития в бакалавриате решаются в рамках общекультурной и общепрофессиональной подготовки (поэтому НИР здесь носит лишь инструментальный характер), аспиранты реализуют себя в пространстве, гораздо более широком, нежели образовательный процесс, а вот для магистрантов именно система НИР и является ключевым элементом когнитивного развития. Однако, когда эта общая установка переходит в плоскость практического проектирования образовательного процесса, возникает немало сложностей, связанных с традиционными представлениями об организации научно-исследовательской работы студентов. В первую очередь, это касается распространенного представления о том, что научная подготовка магистрантов сводится к написанию ими выпускной квалификационной работы. Конечно, поэтапная работа над диссертаций должна быть устойчивым лейтмотивом всей системы НИР. Но ключевой задачей является формирование у студентов магистратуры интеллектуальной культуры исследователя, позволяющей не просто «раскрыть тему» ВКР, а соответствовать критериямсамостоятельности, новизны, результативности.
Каким образом можно обеспечить такой когнитивный эффект обучения? Формирование креативной интеллектуальной культуры не может стать результатом освоении того или иного массива «знаний» (идет ли речь о широкой, «энциклопедической» эрудиции, «фундаментальном уровне» познания или специализированном, «углубленном» изучении той или иной проблематики). Конечно, накопленный «багаж знаний» принципиально важен для решения многих исследовательских задач. Более того, он является непременным атрибутом современного исследователя, работающего в рамках дискурсивного научного пространства, многообразия исследовательских стратегий и практик. Но эрудиция сама по себе не способна обеспечить должный уровень самостоятельности и оригинальности научного мышления. Не может решить эту проблему и инструментальная подготовка, хотя практическое освоение методов и приемов познания, технологий презентации, средств научных коммуникаций имеет огромное значение. Поэтому ключевую роль приобретает направленность магистерской системы НИР на поэтапное формирование у студента его собственного когнитивного стиля.
Когнитивный стиль – это особенности познавательной деятельности человека, своего рода «культура понимания мира». В самом широком смысле, когнитивный стиль представляет собой устойчивую модель получения и восприятия информации, построения умозаключений, постановки проблем и поиска их решения. Когнитивный стиль тесно связан с информационно-коммуникативной и поведенческой культурой, социально-психологическими особенностями личности, рефлексивной активностью человека и его образом жизни, спецификой социальной мотивации.
В контексте научно-исследовательской деятельности когнитивный стиль обусловливает приверженность человека к определенному типу научной рациональности. Само понятие «тип научной рациональности» характеризует целостность процесса восприятия и познания окружающей реальности. В основе каждого типа научной рациональности лежит синтез концептуальных установок, понятийных и семантических категорий, знаково-символических образов, которые не только создают особое представление о системной организации естественной и социальной природы, но и соответствующим образом предопределяют выбор методов и приемов познания, средств и форм профессиональной коммуникации, логику построения и реализации исследовательских стратегий.
Принято выделять три базовых типа научной рациональности – классический, неклассический и постнеклассический. Каждый их них можно рассматривать как особую картину мира, объединяющую все уровни когнитивной активности человека. Однако, если когнитивный стиль является скорее личностным явлением, то формирование научной рациональности происходит под мощным воздействием внешних факторов – сказываются особенности образовательной среды, в которой происходит становление молодого исследователя, дидактическая специфика и содержательная направленность процесса обучения, влияние со стороны преподавателей и научных руководителей, пассивная вовлеченность в различные учебно-исследовательские проекты («пассивная» в силу предустановленных целевых установок и заданного формата подобных мероприятий). Результаты такого «ученичества» нередко вступают в противоречие с личностными установками и интеллектуальными потребностями молодого человека. Решение проблемы возможно в том случае, когда в рамках процесса обучения студенты получают возможность сочетать освоение теоретического компонента образовательной программы и необходимую инструментальную подготовку с собственным мировоззренческим развитием и профессиональным «взрослением», то есть формированием профессиональной культуры, неразрывно связанной с индивидуальными ценностными, мотивационными, поведенческими установками. В такой ситуации основой профессиональной компетентности магистра становится не просто готовность к изучению тех или иных научных проблем, а отрефлексированная взаимосвязь научной рациональности с когнитивным стилем. Только понимая и принимая специфику своего собственного когнитивного стиля, осмысленно соотнося его с парадигмальным пространством современной науки, молодой человек получает возможность комфортно и эффективно включаться в процесс познания (будь то обучение или научное исследование), рационально и ответственно выстраивать свои коммуникативные и карьерные стратегии, позитивно реагировать на множественность и противоречивость окружающей интеллектуальной среды.
Каким образом должна быть выстроена система обучения студентов магистратуры для достижения подобного эффекта? В качестве примера рассмотрим образовательные программы «Историческая антропология» (направление подготовки «Педагогическое образование») и «Методологические проблемы исторической науки» (направление подготовки «История), реализуемые на историческом факультете Института истории и политики МПГУ. Задачи, связанные с когнитивным развитием студентов, решаются на трех уровнях:
– дидактическая система, реализуемая в рамках учебных дисциплин и практик;
– специализированная предметная подготовка;
– комплексная организация научно-исследовательской работы, включая как НИР как отдельный компонент учебного плана, научно-исследовательский семинар, научно-исследовательскую и преддипломную практики.
Дидактические принципы обучения магистрантов соответствуют логике компетентностного обучения, отраженной во ФГОС. Вне зависимости от специфики конкретных дисциплин, учебный процесс имеет ярко выраженный деятельностный характер и ориентирован на интерактивное взаимодействие студентов. Доминирует принцип «чему научился », а не «что выучил ». Поэтому преподавателю недостаточно «вычитать» основное содержание учебного курса (в этом плане показательно, что по требованию ФГОС количество часов, отведенных на лекционные занятия, должно составлять не более 20% от общего количества часов аудиторных занятий). Акцент переносится на такие образовательные технологии и формы обучения, как кейс-стади, учебно-исследовательские проекты, фреймовые реконструкции, дебаты, «мозговые штурмы», деловые и ролевые игры выполнение творческих и аналитических работ. Это, с одной стороны, создает благоприятные условия для когнитивного развития студентов, а с другой, обеспечивает возможность тренингового освоения тех способов деятельности, которые прямо или косвенно связаны с научно-исследовательской работой (например, формирование и закрепление навыков аннотирования, рецензирования, редактирования, оппонирования, освоение алгоритма научной проблематизации, проектной методики, различных форм письменной и устной коммуникации, технологий визуализации, развитие способности формировать и использовать ресурсно-информационные базы, осуществлять экспертизу, готовить аналитические материалы и т.д.).
Особое место в такой дидактической системе занимает балльно-рейтинговая система контроля. Ее роль определяется тремя факторами. Во-первых, при применении балльно-рейтинговой системы весь учебный процесс приобретает продуктивный характер. Рейтинговая оценка является накопительной, то есть формируется в результате выполнения всего комплекса учебных требований и заданий в течение семестра. Каждый элемент учебной активности соотносится со шкалой балльного оценивания, а критерием оценки становится не выявление ошибок и недостатков, а объем и качество проделанной учебной работы. Во-вторых, балльно-рейтинговая система создает условия для наиболее последовательной реализации принципов деятельностного обучения – сама логика рейтинговой оценки предполагает перенос акцента на «практическую» активность студентов, лишает их роли «слушателей». В-третьих, балльно-рейтинговая система придает учебному процессу вариативный характер, поскольку опирается на комплекс обязательных и дополнительных (компенсирующих) заданий, позволяет гибко распределять баллы по видам учебной работы и тематическим блокам дисциплины, использовать опции «бонусов» и «штрафов», фиксировать минимально необходимый уровень успешности при выполнении ключевых заданий, тем самым предоставляя студентам возможность сосредоточить усилия на наиболее интересных и важных для них элементах учебой работы. В итоге, применение балльно-рейтинговой системы не только повышает качество инструментальной подготовки студентов, но и обеспечивает активизацию их когнитивного развития.
Специализированная предметная подготовка в рамках магистратуры – это не просто комплекс профильных дисциплин. Исходя из задач когнитивного развития учебный план спроектирован по аналогии с алгоритмом проблематизации и реализации исследовательской программы. На базовом уровне происходит ознакомление с парадигмальным пространством современной науки и ее актуальными проблемными полями, закладывается методологическая основа исследовательской культуры студентов. Поэтому вне зависимости от специфики образовательных программ «Историческая антропология» и «Методологические проблемы исторической науки» студенты общим потоком изучают в первом семестре дисциплины «Философия и методология исследовательской деятельности» и «Теории общественного развития». Первая из них является компонентом метапредметной подготовки магистрантов МПГУ и реализуется в рамках многих образовательных программ. При ее освоении студенты получают представление о науке как особой области человеческой деятельности, ее структурных компонентах и закономерностях развития, понятийно-категориальном аппарате, актуальных исследовательских моделях и парадигмальных концепциях. Особый акцент делается на изучении тех процессов и явлений, которые характеризуют современное состояние исторической науки. В рамках образовательной программы «Историческая антропология» эта содержательная линия дополняется дисциплиной «Философия истории», призванной раскрыть гуманитарный потенциал исторической науки и показать его реализацию на протяжении Нового и Новейшего времени. Студенты же, осваивающие образовательную программу «Методологические проблемы исторической науки», уже в первом семестре получают возможность выбрать один из специализированных курсов («Междисциплинарные подходы в современной исторической науке» или «Актуальные проблемы исторических исследований»), обеспечивающих ознакомление с наиболее актуальными проблемными полями исторической науки.
Особую роль в реализации базового уровня предметной подготовки играет дисциплина «Теории общественного развития». При ее освоении студенты получают представление о процессе интеллектуального развития общества как преемственной смене картин мира – мифологической, религиозной, научной (включая переход от классического типа научной рациональности к неклассическому и постнеклассическому). Концепции и теории общественного развития, сформировавшиеся в русле различных картин мира и типов научной рациональности, рассматриваются как результат социальной рефлексии и особые интеллектуальные конструкты, обладающие ярко выраженной мировоззренческой и дискурсивной направленностью. Акцент делается на выявлении особенностей методики проблематизации, аналитических алгоритмов, форм презентации, педагогических установок, характерных для изучаемых типов научной рациональности, раскрытии роли антропологического, лингвистического, иконического «поворотов» в понимании закономерностей развития общества и в развитии социально-гуманитарной науки в целом. В итоге студенты не только получают опыт парадигмальной интерпретации различных научных явлений, но и делают важнейший шаг в осмыслении собственного когнитивного стиля.
Следующий этап предметной подготовки связан с изучением проблемных полей и научных направлений, которые раскрывают специфику проектирования и реализации современных исследовательских программ. Здесь уже в большей степени прослеживаются особенности осваиваемых образовательных программ. В рамках программы «Методологические проблемы исторической науки» студенты изучают дисциплины, показывающие дисциплинарную структуру и многообразие исследовательских направлений современной исторической науки («Сравнительное изучение народов и цивилизаций древности и средневековья», «Социальная и экономическая история России», «Этнокультурный фактор модернизации общества в Новое и Новейшее время», «Социодинамика и повседневная жизнь советского общества»). Образовательная программа «Историческая антропология» не предполагает такого широкого блока профильных дисциплин предметной подготовки – эту роль выполняют лишь курсы «Историческая антропология» и «Новая историческая наука» (из-за специфики педагогического направления подготовки немалая часть трудоемкости учебного плана отведена на научно-исследовательскую подготовку в психолого-педагогической области).
Завершается предметная подготовка блоком специализированных дисциплин по выбору, состав которых варьируется по мере обновления образовательных программ. Поскольку основная часть таких дисциплин изучается в третьем семестре, то при корректировке учебного плана существует возможность учесть пожелания и приоритеты студентов каждого «предыдущего первого курса». Но подобная практика в большей степени реализуется в рамках программы «Методологические проблемы исторической науки» (здесь содержательная направленность дисциплин по выбору предельно вариабельна – от «Герменевтики» и «Разработки исторических Интернет-ресурсов» до «Российского парламентаризма» и «Политического реформаторства в России»). В рамках программы «Историческая антропология» основной акцент делается на профиль исследовательской подготовки (студенты изучают дисциплины «Аудиовизуальная антропология», «Культурная идентичность и социальная стратификация», «Историческая психология», «Альтернативная история и контрафактическое моделирование»). Освоение основного блока дисциплин по выбору совпадает по времени с завершением научно-исследовательской работы студентов как отдельного компонента учебного плана (в четвертом семестре реализуется программа практик и происходит интенсивная работа по написанию магистерской диссертации).
Описанная выше система обучения позволяет не только обеспечить необходимый уровень освоения теоретического компонента в области философии и методологии современной науки, но и стимулировать личностное саморазвитие студентов как исследователей. С этой точки зрения весь процесс обучения студентов магистратуры можно считать реализацией когнитивной модели научно-исследовательская подготовки. Но в то же время система НИР включает в себя и четыре специализированных компонента: научно-исследовательскую работу (НИР) как обязательную часть учебного плана, связанную с индивидуальной исследовательской работой студентов, научно-исследовательский семинар (НИС) как отдельную учебную дисциплину, координирующую индивидуальные и коллективные формы НИР, а также научно-исследовательскую и преддипломную практики. Все эти компоненты образуют единый цикл двухлетней исследовательской подготовки. Комплексным является и научное руководство – один и тот же преподаватель профильной кафедры осуществляет руководство индивидуальной программой НИР студента, его научно-исследовательской и преддипломной практикой, подготовкой ВКР.
НИР –НИС–НИП: