Особенности обучения скрипичному исполнительству
Музыкальная педагогика - один из наиболее консервативных разделов образования. В скрипичных классах музыкальных школ, как и в обучении игре на скрипке вообще, давно уже складывается парадоксальная ситуация. Детей учат в основном в режиме сольного исполнительства, в то время как большинству из них в будущем предстоит заниматься главным образом ансамблевым и оркестровым (профессиональным или любительским) музицированием. Даже крупнейший скрипач-концертант современности И. Менухин в одном из выступлений констатирует, что «золотой век солиста прошел» [1, 17-21 ].
Акцент на преимущественное развитие сольных исполнительских качеств нередко приводит к тому, что по окончании музыкальной школы у учащегося полностью отсутствуют навыки игры в коллективе. Между тем коллективные формы музицирования играют важную роль в процессе музыкального образования. Вдобавок, по мнению известного пианиста и методиста А.Д. Готлиба, совместное исполнительство развивает культуру человеческих отношений в целом [2, 75-101 ]. Ведь первооснова музыкального содружества - согласованность своих желаний с желаниями других людей. Это, прежде всего, объединенные, к одной цели направленные усилия нескольких исполнителей, реализующих общий, для всех участников ансамбля увлекательный и естественный замысел.
Традиционная и повсеместно принятая в России индивидуальная форма обучения применяется в практически неизменном виде на протяжении нескольких веков. Модель урока по специальности одинакова на каждом этапе обучения, будь то музыкальная школа, училище или вуз. Учащийся исполняет произведение, а педагог словами или показом корректирует его игру. Затем при необходимости объясняется новый материал, и учащийся дома пытается улучшить свою игру с учетом замечаний преподавателя. По сути, все обучение сводится к интерпретации какого-либо музыкального произведения и подготовке исполнителя-солиста. В программных требованиях присутствует воспитание навыка игры в ансамбле, на деле же данному виду деятельности должного внимания на уроке по специальности не уделяется.
И хотя в последнее время в музыкальной педагогике и, в частности, в обучении игре на скрипке вопросам работы с детскими коллективами уделяется всё больше внимания, а также тенденция перехода к групповым и коллективным формам обучения набирает силу, какой-либо стройной системы до сих пор нет.
Особенно мало изучена проблема сочетания индивидуальных и коллективных способов обучения. Такое сочетание практически не встречается в современной педагогической деятельности.
В мировой музыкальной педагогике существует несколько систем обучения, использующий коллективно-групповой метод. Именно этот метод является основой музыкально-педагогической системы японского педагога С. Судзуки [3, 4], а также послужил важным фактором обновления путей воспитания юных скрипачей, осуществляемого современными американскими и английскими педагогами П. Роландом, Э. Айлифф и др. [5, 166 ].
В нашей стране широко известны две методики, использующие систему групповых занятий: метод групповой импровизации С. О. Мильтоняна [6] и групповой метод обучения скрипичной игре Э. В. Пудовочкина [7]. Оба метода дают хорошие результаты, но при их применении в условиях современной школы искусств возникает ряд проблем, особенно на начальном этапе обучения.
Во-первых, начальный этап обучения и воспитания является, в первую очередь, знакомством с личностью ребенка, особенностями его характера и темперамента, выяснение типа восприятия и т.д., и, на основе чего – выбор оптимального темпа и режима работы, методических приемов. При групповом методе обучения сделать это представляется проблематичным.
Во-вторых, в начальный период обучения учащиеся должны усвоить большой объем новой информации в области не только профессиональных навыков, но и общетеоретических музыкальных знаний. А темпы восприятия и усвоения материала у всех детей разные.
В-третьих, в настоящее время сложности с набором контингента в школах искусств не позволяют педагогу создать полноценную группу для коллективного обучения.
Исходя из вышесказанного, в процессе обучения скрипача представляется целесообразным отказ от полностью коллективно-группового метода. Совершенствование организации учебного процесса необходимо ориентировать на сочетание индивидуальных и коллективных форм занятий. Именно такую систему следует считать одним из методологически обоснованных принципов современной скрипичной педагогики.
Данный принцип может быть реализован по-разному. На начальном, постановочном этапе это необходимое сочетание индивидуальных уроков с начинающими и занятий с малой группой (2-3 человека, не более). В такой группе на основе соревновательности гораздо удобнее развивать профессионально-психологические качества детей - наблюдательность, критичность, стремление к совершенству и т.д.
На следующем этапе – этапе освоения первоначальных навыков владения инструментом – может быть исполнение произведений в ансамбле с педагогом, а также ансамблевые занятия в тех же малых группах.
Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения скрипачей действенен в специальном классе и в виде разучивания на уроках не только сольных произведений, но и разного рода дуэтов, трио, а иногда и более крупных по составу сочинений для нескольких инструментов. Очевидно, что разнообразных форм групповых и коллективных занятий при обучении скрипичной игре может быть немало.
Но коллективные формы занятий, как и индивидуальные, только тогда становятся действенным средством привития основ исполнительской культуры и мастерства, когда применяются системно. Что касается конкретных методов работы, то их определяют ситуативные факторы: опыт и квалификация руководителя, его педагогические и организаторские качества, а также уровень инструментальной подготовки учащихся.
Интонационный анализ музыки, по Б. В. Асафьеву, есть интеллектуальная деятельность, конечным результатом которой является слуховое постижение образно-художественного смысла взаимодействия элементов музыкальной речи. «Интонационным анализом, - писал ученый, - я считаю осознание реализуемой смысловом музыки в ее процессе звучания, в произнесении того, что слышится, а не только одно лишь констатирование умения сочетать и соотносить элементы и схемы произведения вне их слышимости...» [5, 143 ].
Подобный анализ принципиально отличен от визуального (в сущности, умозрительного) изучения нотного текста, сопровождаемого репродуктивным озвучиванием музыкальной ткани произведения. Подлинный же интонационный анализ предполагает слуховое исследование выразительной музыкальной речи в ее художественной целостности, соотносимое, конечно, с изучением комплекса музыкально-языковых закономерностей, фиксированных нотной записью-схемой. Речь, иными словами, идет о теоретически оснащенном анализе исполнительского переинтонирования (термин Б. Асафьева) процесса интонационного (вторичного) творчества музыканта-интерпретатора. Если конкретным результатом художественной интерпретации созданного композитором музыкального произведения является его исполнительское переинтонирование, то интонационному анализу в достижении этого результата, несомненно, принадлежит одно из главных мест. Именно с его помощью в интерпретационный процесс наряду с интуитивно творческими факторами, обусловленными дарованием и личностью музыканта, включаются многие другие компоненты. Среди них, например, накопленный исполнителем «интонационный словарь», содержащий обобщенные звуковые модели семантически (художественно-содержательно) значимых образцов музыки различных жанров, эпох, стилей и т.д., ассоциативные механизмы (прежде всего, в сфере речевого интонирования и художественной образности других искусств), слуховые, ритмические, моторно-двигательные (исполнительские) модели и соответствующие навыки, пр.
Особый вопрос - роль в подобном анализе накопленной исполнителем обширной информации музыкально-теоретического порядка, знаний, полученных в процессе изучения теории и истории музыки, что, логически рассуждая, должно было бы предварять слуховой анализ интонационной выразительности звучащего музыкального текста. Однако мнения выдающихся исполнителей и педагогов по этому вопросу нередко расходятся.
Отметим, что в специальной литературе отражены две различные точки зрения на роль и место аналитико-теоретической деятельности в творческом процессе работы над исполнением музыки. Согласно одной из них, детальный музыковедческий (структурный) анализ исполняемого, особенно на первом этапе «вживания» в произведение, может мешать интуитивному и целостному постижению его художественного своеобразия, ограничивать эмоционально-творческую свежесть восприятия и последующего интонирования. Такого взгляда придерживались многие крупные исполнители и педагоги. К. Игумнов, например, говорил: «Я не думаю, чтобы в начале изучения вещи надо было бы непременно применять аналитический, музыковедческий подход. Для первого анализа это ошибочно. Данныйподход нужен, но как проверка того, что те мысли, которые создались интуитивным путем, не противоречат самой структуре музыкального произведения и языку автора». Из приведенного высказывания следует, что аналитической работе Игумнов отводил вспомогательную, скорее, контролирующую роль, считая интуицию музыканта более надежной опорой исполнительского интонирования.
Другая, противоположная точка зрения состоит в том, что детальный музыкально-теоретический анализ произведения, намеченного к исполнению, способен не только направлять, но и питать интуицию музыканта. В известных «Записках» А. Буасье [2, 18 ] содержится описание творческого метода Ф. Листа, для которого было характерно сочетание аналитического подхода к звучанию с постижением его образно-художественного смысла, порождаемого личным эмоционально-психологическим состоянием. Описывая конкретные задачи отдельных проигрываний пьесы, автор «Записок» подчеркивает стремление Листа строить анализ логически последовательно. Так, сначала им ставилась цель детально разобраться в звуковысотном рисунке, затем - в метроритмическом строении и акцентуации, громкостной динамике, мелодической и гармонической структуре, наконец - в темпоритме произведения. Притом, все аспекты анализа текста неизменно сочетаются с осмыслением соответствующих психологических реакций, вызываемых ими эмоций и, в конечном счете, с самооценкой правдивости возникающего музыкального чувства [2, 18-19 ]. В этом, на наш взгляд, обнаруживается интонационно-аналитическая направленность подобного метода.
В свете данного положения следует хотя бы кратко коснуться вопроса о современной методологической базе развития процедур интонационно-теоретического анализа музыки исполнителем. Иными словами, важно обозначить главные ориентиры технологии, доступные каждому музыканту - педагогу, студенту, учащемуся.
В этом плане, по нашему мнению, заслуживает внимания исполнителей, в частности скрипачей, созданная отечественным музыкознанием так называемая теория выразительных возможностей музыкальных средств (Л. Мазель и др.). Ее центральные положения - о гибкости (переменности) связей между художественным содержанием и интонационными средствами музыки, о существенной неоднородности последних, которые обращены к различным «этажам» человеческой психики, - свидетельствуют о том, что данная теория указывает новые нетрадиционные параметры анализа «живой», звучащей музыки. Следовательно, она всецело обращена к музыкальному исполнительству.
Поскольку, согласно названной теории, не существует жесткой, однозначной связи между высотно-интонационными оборотами, ритмическими формулами, другими элементами музыкального языка и их выразительным смыслом, то становится ясным, что исполнитель обладает немалыми возможностями варьирования семантики звучащей музыкальной речи. А коль скоро основой европейского музыкального языка последних столетий служат типизированные мелодико-ритмические обороты и другие интонационные средства (по Л. Мазелю, первичные интонационно-жанровые комплексы), поле выразительного смысла которых кристаллизовано в общественном музыкально-слуховом сознании, то необходимо, чтобы интерпретатор в полной мере владел ими.
В книге «Вопросы анализа музыки» Мазель неоднократно подчеркивает, что первичные интонационные комплексы, закрепившиеся в европейской системе музыкального языка подобно неразложимым «словам» или «фразеологическим сочетаниям», служат фундаментальной опорой музыкального мышления [3, 21 ]. Такого же мнения придерживаются и другие музыковеды. Например, И. Земцовский считает, что интонационные комплексы, в которых материализуются семантические единицы музыки, только теперь начинают раскрываться во всей своей динамике, как некогда раскрылось перед физикой богатство атомного ядра [3, 21 ]. Следовательно, исполнитель должен приобрести (прежде всего, в годы учения) достаточные сведения в той области музыкальной науки, которую называют современной теорией музыкального языка.
В теоретическом музыкознании не случайно большое место занимает исследование выразительных возможностей сложных, диалектически противоречивых и потому семантически богатых систем ладовысотных и метроритмических средств. Тем досаднее, что малоопытный или недостаточно квалифицированный исполнитель нередко проходит мимо весьма существенных моментов интонационного процесса, которые отражены во взаимодействии наиболее высокоорганизованных средств выразительности.
Оригинальный подход к обсуждаемому вопросу содержится в развиваемой В. Медушевским концепции двойственности музыкальной формы (в широком ее понимании как системы взаимосвязанных средств воплощения художественной содержательности музыки). Согласно его позиции, форма в музыке представляет собой своеобразный симбиоз двух форм: развернутой, недискретной, опирающейся на гром- костно-тембровые свойства материала (автор называет ее интонационно-драматургической формой) и редуцированной, дискретной, репрезентирующей высотно-временные свойства музыкальной ткани и как бы встроенной в предыдущую [4].
Автор данной концепции, не умаляя содержательной роли второй из названных форм, все же считает приоритетной для выразительного исполнительского интонирования интонационно-драматургическую форму, которая связана с тембральными, громкостно-динамическими, артикуляционными (штриховыми) и агогическими параметрами произнесения музыкально-звукового текста, с его фразировкой.
Вместе с тем думается, что связанная с этим положением довольно распространенная точка зрения о преимущественной направленности музыки на деятельность правого полушария мозга несколько преувеличена. Опыт выдающихся исполнителей, взгляды философов и аналитиков исполнительского искусства свидетельствуют о неразрывном единстве двух сторон музыкальной формы как целостного, художественно значимого явления.
Поэтому, с нашей точки зрения, было бы неверно на основании обозначенной концепции делать вывод об известной ограниченности интонационно-творческого потенциала, кроющемся в постижении исполнителем зашифрованной в нотной схеме-модели интонационной структуры редуцированной формы музыкального произведения. Ведь именно в этом сложно организованном компоненте системы музыкальных средств в наибольшей мере закодировано генерализованное и вместе с тем «открытое» значение смыслосодержащих интонаций - оборотов мелодической музыкальной речи. Следовательно, в процессе целенаправленного интонационно-структурного анализа текста музыкального произведения неправомерно уделять больше внимания средствам одной из названных форм - развернутой или дискретной. Тем более что сама мысль о встроенности редуцированной формы в интонационно-драматургическую, то есть об их системном взаимодействии и двусторонней интеграции, говорит в пользу углубленного анализа обеих.
Высказанная позиция о важности интонационно-структурного (теоретического) анализа исполняемой музыки обнаруживает заметный разрыв между устоявшимся подходом исполнительской методики и современной музыкальной наукой. Такой разрыв отчетливо прослеживается в повседневной исполнительско-педагогической практике, например в методологии анализа музыкального тематизма, где, как известно, свертываются глубинные семантические уровни художественного образа, идеи произведения.
Так, к примеру, в процессе разбора (первичного прочтения) нотного текста нередкоразъединяются метроритмические и ладовысотные элементы темы (мелодии), образующие в единстве конструктивную основу ее высотноритмической структуры.
Между тем в музыковедческих исследованиях последнего времени высотно-ладовая и метроритмическая стороны музыки все чаще рассматриваются взаимосвязано, причем, зачастую в первую очередь анализируется ритмическая сфера. Так, А. Милка, исследуя природу тяготений различных музыкальных средств, на первое место среди закономерностей уровня конкретных текстов ставит ритмическую функциональность. Следующая закономерность - мотивная функциональность - необходимо включает в себя ритмические тяготения. На более высоком уровне интонационных обобщений при рассмотрении ладовой и метрической функциональностей подчеркивается, что «реально в музыке оба вида тяготений существуют нераздельно, усиливая или ослабляя друг друга в зависимости от характера этого взаимодействия» [7, 81 ].
В исполнительской и педагогической практике на значимость отмеченного единства не всегда обращается достаточное внимание. Мы уже писали о том, что в скрипичной методике проблему освоения ритмических структур произведения принято рассматривать скорее с нормативной точки зрения. Такой подход ограничивает осмысление их семантических возможностей. В представлениях исполнителя-учащегося из-за нарушения целостности интонационного процесса выразительность тематизма заметно нивелируется.
В современном учении о мелодии подчеркивается, что объектом ее семантически направленного интонационного анализа должны быть не отдельные элементы музыки (звуковысотный контур, ладотональность, гармония, ритмический рисунок и т.д.), взаимодействующие в тематическом образовании, а целостные его единицы, так называемые мелодические интонации. Вычленение последних в текучей мелодической ткани позволяет выявить весьма важную для интерпретаторского творчества закономерность «жизни» мелодики - ее полиморфическую структуру (М. Папуш), то есть наслоение непосредственно или «арочно» воспринимаемых мелодических интонаций, принадлежащих в ладовысотном и метроритмическом отношениях к разным интонационно-жанровым комплексам [8, 165 ].
Полиморфизм интонаций как общая закономерность строения мелодической речи (особенно ее тематических структур) бывает, как видно, не только в кантиленных мелодиях. Более или менее явно он может быть обнаружен и в мелодике иного плана. Тут открываются немалые резервы обогащения выразительности, ибо мелодические интонации (в том числе существующие в виде звукоарок), относящиеся к разным первичным комплексам, несут с собой и различные оттенки смысла. Интонационная полиморфия, таким образом, создает своего рода «смысловую полифонию».
В теории исполнительства, в методике воспитания исполнителей нужно специально обозначить и подчеркнуть положение о том, что фиксация сложного интонационного содержания мелодии как важный элемент ее аналитической трактовки, связанный «с возможностью <...> по-разному интерпретировать один и тот же материал» [1, 157 ], должна стать одним из методов работы над музыкальным произведением. Разумеется, исполнителю, который в таком случае на разных этапах своей деятельности будет выступать в роли аналитика, нужны не только общие установки, но и конкретные программы интонационного анализа.
Как показал проведенный М. Папушем анализ полиморфического строения многих мелодий, тематизма произведений самых различных стилей, эпох и жанров, сгущение сопряженных мелодических интонаций в определенный момент изложения темы (а следовательно, и возможность их различного переинтонирования исполнителем) неизменно связаны с концентрацией выразительности.
Поэтому выявление интегрированных в теме мелодических интонаций позволяет вскрывать «смысловую полифонию», нередко присущую тематизму, особенно в высокохудожественных образцах, что может заметно усложнять и, разумеется, обогащать художественно-образный потенциал интерпретации темы исполняемого музыкального произведения.
Для подтверждения сказанного уместно привести в качестве примера описание «интерпретационной процедуры» (термин Е. Гуренко), присущей творческому методу Д. Ойстраха, где отчетливо прослеживается именно такая направленность интонационно-структурного анализа мелодического текста.
В системе занятий скрипача, вспоминает В. Григорьев, «не было обычного многократного повторения одного и того же места, пассажа. Варианты, выходившие из-под его смычка, были столь непохожими, что казались другой музыкой. Фраза звучала то затаенно, то резко, то созерцательно, то с поразительной динамикой. Тембровые краски ежеминутно менялись - Ойстрах непрерывно искал. Он как бы пробегал весь спектр возможных воплощений фразы, звуковых решений, ритмического обострения» [9, 33 ].
Итак, в теорию исполнительства и методику обучения скрипача, по нашему мнению, нужно ввести и положение о том, что интонационный анализ сложной структуры темы, связанный с возможностью по-разному интерпретировать одни и те же комплексы мелодических интонаций, должен стать одним из полезных методов работы исполнителя над музыкальным произведением. Начинать же эту работу, то есть преемственно развивать соответствующие навыки, следует как можно раньше – еще в тот период, когда начинающий музыкант, постигая азы исполнительских действий, исполняет простейшие народные мелодии.
Добавим к сказанному, что немалые возможности самобытной художественной интерпретации произведения таятся, как справедливо пишет М. Скребкова-Филатова, не только в переинтонировании мелодики, но и в анализе фактурных элементов музыкального текста [10, 121-138 ]. Это позволяет тонко перераспределять функции рельефа и фона звуковой ткани с помощью исполнительских средств - артикуляции, громкостной динамики, штрихов, вибрато и т. д.
Отметим важное: подобные взгляды музыковедов хорошо согласуются с методологическими поисками современной теории музыкального исполнительства, направленными, в частности, на выявление существеннейшей роли восприятия в интонационно-творческой деятельности музыканта. По мнению О. Шульпякова, механизмом, который «в условиях игры на музыкальном инструменте объединяет психические и физические компоненты исполнительского процесса <...> на всех ступенях развития музыканта (а также стадиях овладения художественным материалом - от разбора до исполнения на эстраде), является процесс, известный в психологии под названием анализа через синтез» [11, 134 ].
Применительно к деятельности музыканта «речь идет о восприятии реальных результатов исполнительского творчества через внутренний образ-представление». В конечном итоге, разъясняет автор, «не представление, которое всегда является в той или иной степени обобщенным отражением действительности, а восприятие звучания помогает исполнителю конкретизировать свой замысел в зримых, “осязаемых” образах-интонациях, окончательно определить все нюансы трактовки произведения» [11, 118 ].
Таким образом, подтверждается актуальность поставленного Б. Асафьевым вопроса о переосмыслении самой сущности музыкального анализа - перевода его в план восприятия интонационности музыкального произведения как слухового постижения целостности элементов широко понимаемой формы и образно-художественного содержания. Именно так, думается, и было направлено восприятие в творческом методе Д. Ойстраха, описанном выше.
В завершение добавим, что сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения как методологически обоснованный принцип современной скрипичной педагогики представляется наиболее удачным методом развития способностей учащегося в овладении необходимым уровнем исполнительского мастерства.