Применение таксономии Блума к методу «Анализ казусов»

Таблица 3

Однако, как это даже видно из таблицы, при их применении педагог сталкивается с определенными сложностями. Трудности, возникающие в процессе активного обучения, носят как объективный, так и субъективный характер. Это объясняется их инновационным характером, следовательно, возникают известные традиционные проблемы и задачи, относящиеся к адаптации нового опыта в существующей системе образования, либо ее трансформации.

В психолого-педагогической науке и практике, как правило, интерактивные методы трактуют как методы, основанные на взаимодействии, вызванные активностью субъектами педагогического процесса.

Для более подробного изучения данного понятия следует обратиться к термину «интеракционизм», который представляет собой теоретико-методологическое направление. На взгляд авторов, данное направление социальной психологии оказало существенное влияние на становление и развитие активного (интерактивного) обучения.

Акцентация в мире знаний, которыми оперирует человек в своем взаимодействии с окружающим миром, нашла свое выражение в символическом интеракционизме, основы которого формировались и прослеживаются в учении Аристотеля, но в более целостном виде представлены в философии морали как первой предшественницы символического интеракционизма. Именно А. Смит, Д. Юм и А. Фергюссон заложили предпосылки философского прагматизма, оказавшего сильное влияние на создание интеракционизма

Наибольшую популярность интеракционизм приобрел в рамках зарубежной социологии и социологического направления в социальной психологии.

Американский психолог Джордж Мид, являющийся основоположником интеракционизма, рассматривал общество и индивида в неразрывной связи. Он считал, что происхождение «Я» целиком социально, а главная его характеристика – способность становиться объектом самонаблюдения, саморефлексии и самоконтроля. По Дж. Миду, человек не просто реагирует на действия других, а, прежде всего, интерпретирует их. Когда люди овладевают опытом других, вследствие реагирования на собственные сигналы, они тем самым включают поведение других в свое собственное, и поведение становится действительно социальным. Именно в этом контексте общество представляет собой процесс символической интеракции. Дж. Мид утверждал, что: 1) самость существует через социальное взаимодействие; 2) только обладание самостью делает возможным символическую интеракцию – необходимое условие совместной деятельности.

И. Гофман определяет самость как социальный процесс коммуницирования, получения и интерпретации информации о социальных актерах (actor-деятель), как попытку индивида освободить себя от определений других, т.е. в реальной жизни человеку приходится исполнять различные социальные роли и ритуалы, требуемые социальным окружением. В результате чего возникает проблема дифференциации себя от других, ему сложно найти ответы на вопросы: где его собственное Я? и где его социальная роль?

Представители более позднего интеракционизма (М. Кун, Т. Шибутани), исследуя природу социальных процессов, видели их в основе выработку и изменение социальных значений.

Кун рассматривает самость как продукт социального взаимодействия и как конструкцию, в которой осуществляется социальное взаимодействие. Иными словами, можно сказать, что самость для него представляет устойчивый набор знаний, придаваемых себе как объекту, показывает степень закрепленности в обществе.

Специфика интеракционистского подхода определяется, по мнению С. Франклин, в следующем:

1) индивид и общество неотъемлемы друг от друга;

2) индивиды представляют собой рефлексивную и интерактивную сущность, обладающую самостью;

3) индивиды реагируют на объекты окружающего мира в соответствии со значениями, которыми они имеют для них.

Таким образом, с точки зрения одного из направлений социальной психологии, активность субъекта в различных сферах жизнедеятельности обусловлена взаимодействием с другими, группой. Данный подход позволяет авторам рассмотреть сложившуюся точку зрения на интерактивные методы в педагогической науке.

До настоящего времени существуют разные трактовки и определения, относящиеся к активному обучению. Так, В.В. Гузеев говорит об экстраактивном, интроактивном и интерактивном режимах, возможных между обучающей системой и обучающимся. «Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи направлен от обучающей системы к учащимся, мы имеем экстраактивный информационный режим обучения, при противоположном направлении потока – интроактивный режим. Если информационный поток в течение сеанса связи меняет свое направление, то информационный режим является интерактивным».

При этом В.В. Гузеев выделяет методы, с помощью которых создается тот или иной режим обучения. Экстраактивный информационный режим создается при использовании метода рассказа, лекции, диктанта; интроактивный – с помощью семинара, практикума, зачета, экзамена; интерактивный – посредством организации беседы, консультации, опроса, семинара-практикума, экзамена и др.

Среди современных активных методов обучения В.Я. Ляудис выделила следующие группы, наиболее интересные для использования:

1) метод программированного обучения;

2) метод проблемного обучения;

3) метод интерактивного (коммуникативного) обучения.

Методы программированного обучения предполагают перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

Методы интерактивного обучения управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

В каждом из этих методов используется свой инструментарий:

¨ в программированном обучении – дозированный шаг программы, алгоритм;

¨ в проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

¨ в интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов между участниками группы по совместному решению (цит. по: В.Я. Ляудис, 1989).

В.Я. Ляудис приводит интересные примеры и сценарии использования активных методов в обучении психологии, накопленные в ходе работы со студентами. Опыт использования учебного театра в подготовке студентов-психологов описывает Е.Е. Кравцова (1998).

В научно-педагогическом сообществе также широко используются понятия стратегии активного обучения, где интерактивные методы рассматриваются как подвид активных методов, кооперативное и партисипаторное обучение и методы.

Анализируя этот и другие взгляды в педагогической науке, можно сделать вывод, что интерактивное (активное) взаимодействие способствует интеллектуальной активности субъектов обучения, созданию условий для конкуренции (соперничества) и для кооперации их усилий; кроме этого, действует такой психологический феномен, как заражение, и любая высказанная партнером мысль способна непроизвольно вызвать собственную реакцию по данному вопросу.

Использование интерактивного обучения должно включать действия, которые помогают студентам развивать оценочное и критическое мышление, практиковаться на реальных задачах и в выработке решений, приобрести навыки, необходимые для дальнейшей эффективной работы над аналогичными проблемами.

Таким образом, можно выделить следующие характерные черты интерактивного обучения:

1) интерактивное обучение подразумевает взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем (непосредственно или опосредованно), которое позволяет реализовывать в обучении идеи взаимообучения и коллективной мыследеятельности;

2) это процесс общения «на равных», где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения. Именно это отражает коммуникативную сторону интерактивного обучения, в том числе и с использованием современных информационных технологий (дистанционное обучение);

3) это обучение реальности или, можно сказать, обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности. Если это не так, то такое обучение нельзя в полной мере считать интерактивным, так как неинтересное (неактуальное, невостребованное в данный момент) учебное задание никогда не вызовет взаимный личностный отклик для активного общения и, соответственно, прирост личного опыта каждого субъекта обучения.

При интерактивном взаимодействии в процессе обучения педагог общается не напрямую с каждым учеником, студентом и не со всей группой сразу (фронтально), а опосредованно с каждым обучающимся через учебную группу и/или средство обучения. В ходе этого общения происходит не только процесс познания, процесс личностного роста обучающихся, но и процесс взаимодействия личностей, где каждый имеет право высказать свои точку зрения, отстаивать свою позицию, играть свою роль. В данном случае можно говорить, что происходит не столько «обмен символами», сколько «обмен смыслами» между участниками интерактивного взаимодействия.

Все это говорит о том, что интерактивное (активное) обучение нельзя рассматривать как отдельный способ, метод обучения. Это, скорее, тип, режим обучения, который позволяет наладить соответствующее взаимодействие в ходе учебного процесса. Такое взаимодействие возможно при использовании таких методов активного обучения как деловая игра, ролевая игра, организационно-деятельностная игра, дискуссия, коллективное решение конкретных ситуаций, а также при организации беседы, эвристического и проблемного обучения, групповой и парной работы, что расширяет возможное использование данных методов не только для процесса обучения, но и воспитания.

При рассмотрении теоретических аспектов активного обучения необходимо упомянуть теорию о цикле обучения посредством опыта американского исследователя Д. Колба. Данная теория во многом объясняет принцип организации и процесс взаимодействия в ходе обучения.

Цикл обучения состоит из четырех последовательных и взаимосвязанных этапов: 1) конкретного опыта; 2) рефлексивного наблюдения; 3) абстрактной концептуализации; 4) активного экспериментирования. Каждый этап цикла обучения актуализирует работу участников с собственным опытом и предлагает развитие некоторых качеств, способностей и умений.

Известно, что эффективность любого метода зависит во многом от того, насколько правильно в ней выбрана форма организации коммуникации данного процесса. Одна из целей стратегии активного обучения заключается в изменении формы коммуникации и использовании данного метода на практике. Такие методы ориентированы на реализацию познавательных интересов личности, поэтому организация процесса эффективной коммуникации является важнейшей формой активных методов, значит, модель многосторонней коммуникации делает процесс взаимодействия более эффективным.

Обсуждение теоретических положений интерактивных методов в настоящее время имеет особенный характер. Это связано с относительной новизной самой «интерактивной педагогики», когда принципы, закономерности, положения и определения рождаются из самой практики специалистов, применяющих интерактивные методы. Приводимые в данном тексте положения и принципы возникли из опыта применения интерактивных методов на семинарах, тренингах, учебных занятий для студентов, учителей, преподавателей высшей школы, представителей общественных организаций и бизнеса.

3.3. Основные принципы организации интерактивного
учебного процесса

Для успешного проведения семинара, практического занятия с интерактивными методами необходимо при его построении опираться на ряд принципиальных положений, которые говорят о том, что:

1. Организаторы интерактивного процесса не должны давать советы, которые могли бы служить подсказкой для участников. Преподаватель не обладает монополией на истину, не владеет необходимым для участников пакетом знаний, умений, навыков. Все это образуется в результате совместной деятельности, инициированной интер-активными методами.

2. Важно обратить внимание на расположение участников. Более благоприятное расположение по кругу так, чтобы все участники могли видеть друг друга без помех. Это дает возможность при необходимости быстрого разделения на малые группы, работы в парах, индивидуально.

3. Никакая индивидуальная активность, никакой семинар или учебный материал не сможет дать участникам абсолютно всего. Здесь можно привести сравнения с кирпичной кладкой. Каждое занятие, семинар, лекция с интерактивными методами может прибавить еще один кирпичик к тому, что строит человек (стену, дом, дворец и т.д.). Это зависит от потребности и мотивации каждого участника и от собственно сформулированных целей. На основании своих потребностей, мотивации он отбирает материал, информацию, необходимую и актуальную, и откладывает на потом, что может пригодиться впоследствии. Это позволяет придавать «кирпичам» необходимую форму, т.е. адаптировать знания, умения и навыки к реальной ситуации, к своей личности.

4. Важным педагогическим принципом является опора на позитив. Это способствует благожелательной атмосфере на занятиях, придает участникам силы и уверенность. Однако нельзя полностью игнорировать слабые стороны какой-либо проблемы, недостатки и трудности, возникающие в ходе обучения. Любой вопрос, любая деятельность может быть рассмотрена со всех сторон. Учет плюсов и минусов дают возможность стать более открытыми, что позволяет человеку научиться чему-нибудь новому. В то же время, когда мы сталкиваемся со сложностями и проблемами, когда не все протекает гладко, у нас появляется возможность развиваться и совершенствоваться.

5. Участие и равенствоявляются двумя ключевыми, взаимосвязанными элементами занятия, лекции с активными методами обучения. При равноправии, равенстве можно обеспечить полноценное участие каждого в процессе обучения. Научиться можно намного больше друг у друга, если каждый будет открыт не только для того, чтобы принять информацию, но и поделиться своими знаниями с другими.

6. Любая деятельность, любой курс, любое занятие или семинар могут быть успешными только тогда, когда участники чувствуют себя в безопасности. Это дает возможность учиться и развиваться. Когда ситуация выходит из безопасной плоскости, появляется риск, неприятные неожиданности, и участники, и сам процесс общения сталкиваются со сложными переживаниями и чувствами, могут возникнуть трудности и ощущаться неудовлетворенности. Однако тихое спокойное течение без всплесков и потрясений, как правило, не создает у участников стремления к развитию и совершенствованию. С другой стороны, если преподавателю необходимо реальное продвижение в обучении он должен нарушить тихое течение семинара небольшими эмоциональными встрясками и потрясениями, нарушающими чувство безопасности у участников.

7. Равенства и участия требует еще одно принципиальное положение. Это принятие различий. Мы все разные, это включает принятие людей из различных культур, с разным жизненным опытом, разными стилями жизни и точками зрения, тех, кто любит везде принимать участие, и тех, кто любит иногда оставаться на заднем плане. Педагогу необходимо подчеркнуть уникальность каждого, дать возможность действовать с индивидуальной скоростью, не стремясь привести всех к общему знаменателю, помогая сохранять и отстаивать собственные взгляды, даже если преподаватель не согласен с такой точкой зрения. Необходимо осознать то, что каждый человек является одновременно и индивидуумом и частью группы общества. Это значит, что преподаватель должен дать понять, что люди сами должны нести ответственность за то, учатся они или нет, и не нужно устанавливать над ними контроль и руководство.

8. Одна из важнейших задач в процессе обучения – мотивация участников. Мотивировать каждую группу, проявлять большую инициативу во всех ситуациях, возникающих в процессе общения. Это может иметь эффект снежного кома, постоянно набирающего темп и скорость и одновременно растущего в объеме. Впоследствии появляется осознание единства, что в дальнейшем может перерасти в сотрудничество, солидарность. Практическое занятие, семинар – это всегда группа, результат без сотрудничества невозможен. У участников должно возникнуть понимание – если у нас будет много общего, то и работа наша будет легче и эффективнее.

9. Многое зависит от умения поддерживать баланс:

а) между индивидуальной, парной, групповой и общегрупповой работой. На занятии для того, чтобы поддерживать интеллектуальное, физическое и эмоциональное состояние участников, необходимо менять, варьировать формы работы, не отдавая предпочтения ни одной из них;

б) между головой, рукой и сердцем, где голова – это рациональные знания, информация, руки – эта деятельность, практика, сердце – это эмоции, переживания, чувства. Равномерное соотношение знаний, анализа с игровыми методиками и упражнениями и деятельностью самих участников дает эффект полноценного включения в процесс обучения.

10. Группу в процессе обучения можно сравнить с айсбергом. Известно, что айсберг имеет две части: надводную и подводную, которая значительно больше и опаснее. Группу в процессе обучения, как и айсберг, можно разделить на две части: видимую – для всех участников и осознаваемую – деловую часть, скрытую – психосоциальную. Деловой и психосоциальный аспекты присущи любой форме обучения: лекции, семинару в вузе, уроку в школе. В деловой части находится тема, содержание, время, задания, поручения. В психосоциальной – страхи, неуверенность, симпатии, антипатии, доверие, терпимость, нетерпимость, неуверенность, симпатии, желания, близость, табу, статус, роль, безопасность. Однако трудности в процессе проведения урока, лекции, семинара связаны в первую очередь с психосоциальным аспектом. Ученики, студенты могут испытывать страх перед темой, чувствовать себя неуверенно в группе, бояться высказывать вслух свое мнение. Это и многое другое не дают возможность в полной мере овладеть содержанием, изучить тему, выполнить необходимые задания. Поэтому в первую очередь необходимо учитывать формы психосоциального аспекта (рис. 5).

11. Обучение группы на семинаре – процесс динамичный. Здесь семинар можно сравнить с шаром, вращающимся, движущимся только при условии, что он круглый. Шар семинара состоит из четырех элементов: трех углов треугольника и круга вокруг него. Это сравнение основано на концепции темонцентрированного взаимодействия, разработанной швейцарским психологом-гуманистом Рут Кон (рис. 6).

Рис.5. Страхи интерактивного обучения

1. Трудности в процессе обучения и конфликты в группе возникают в том случае, если четыре данных элемента не сбалансированы между собой. Если, например, отдельный участник чувствует себя скованно, неуверенно, ввиду социальных, образовательных барьеров и физического состояния, то вследствие этого он (она), вероятно, не сможет активно участвовать в работе. Все это может затруднить выполнение поставленных задач, и вероятность такого развития событий должна учитываться преподавателем.