У дошкольников суть развития памяти сводится к тому, что простые и сложные социальные по своему строению "высшие психологические процессы". Они, приобретая произвольный характер становятся целенаправленными умственными действиями, имеющими важное место в системе интеллектуальной деятельности (А.И. Леонтьев). Важность развития произвольности памяти в дошкольном возрасте названа двумя причинами. Во-первых, осознанность рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развитии психики (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Во-вторых, становление элементов произвольности познавательных процессов имеет несомненно педагогическую актуальность. Обучение в школе требует от ребенка умения произвольно управлять своими психическими процессами (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев).
По данным Н.М. Гнедовой и З.М. Истоминой, элементы образной памяти начинают складываться в 4-5 лет. Поэтому стоит проблема развития образной памяти у старших дошкольников. Образная память достаточно давно изучается в детской психологии. Фундаментальное исследование Л.М. Нетоминой выявило некоторые механизмы ее генезиса. Основное внимание ее было уделено осознанию детьми мимических целей. Освоение приемов запоминания исследовалось в работах А.Н. Белоус, Н.В. Захарюта, Л.М. Житниковой, Т.М. Капуновой и другими. Самоконтроль при запоминании нашел свое отражение в исследованиях Н.М. Гнедовой, Т.А. Карман. В тоже время все компоненты произвольности рассматривались изолировано, все связи друг с другом. Поэтому не сложилось представление об общей структуре и специфике образной памяти дошкольника.
Делались попытки создать систему развития образной памяти. В ее основу были положены логические приемы: схематизация (С.Л. Лебедева), классификация (Л.М. Житникова). Такой подход ведет к обеднению образа памяти, когда дети не запоминают многообразие конкретных признаков. Поэтому можно усомниться в эффективности данных систем для развития образной памяти. Ряд отдельных игр, предполагающиех развитие памяти, в частности, З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, ввиду своей разрозненности не дает в полном мере развивающего эффекта.
Таким образом, встает проблемы выбора формы, в котором наиболее успешно протекает развитие образной памяти дошкольников, а так же приемов опосредования, которые осваиваются детьми. Одной из форм развития образной памяти может стать дидактическая игра. Во-первых, ее основной целью является формирование средств и способов интеллектуальной деятельности. Во-вторых, здесь сочетается специфика игры и обучения, что позволяет взрослому оказывать систематическое воздействие в косвенной форме, наиболее соответствующим возрастным особенностям дошкольников. Образно психологический аспект дидактической игры не изучался, за исключением исследований Богуславской З.М. и Джапаридце М.Н.. Причем последнее касались лишь отдельных моментов проблемы: в первом случае - развития познавательной мотивации, во втором - установки.
Анализ исследований П.П.Блонского, П.И. Зииченко, Н.А. Корниенко, С.А. Лебедевой, Е.С. Махлах, А.А. Смирнова и других привел в выводу о том, что образная память занимает особое в психике дошкольника место и играет важную роль на более поздних этапах онтогенеза, вступая в сложные взаимосвязи со словестно-логической памятью.
В возрасте 3-7 лет она находтся в центре системы познавательных процессов, которые тесно связаны с конкретной ситуацией и имеют наглядный характер. В перцептивных отношениях образная память выполняет интегрирующую функцию обеспечивает освоение сенсорных эталонов (К. Кофка, И.М.Сеченов). Она включатся в процессы мышления которое в дошкольном возрасте опирается только на образы (А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков) и воображения, поскольку дает "строительный материал" для новых представлений (А.М. Теушина, Н.М. Рыбаков, А.А. Люблинская). Обобщая опыт взаимодействия ребенка с социальной, вещественной и природной средой, образная память выступает одним из факторов формирования личности, в частности, самосознание и самооценки. Кроме того, она включается во все уровни и виды деятельности дошкольника, прежде всего, обслуживая ведущую сюжетно-ролевую игру.
Богатый экспериментальный материал, накопленный в детской психологии, позволил нам определить основные линии развития образной памяти в разные периоды онтогенеза. Главный вывод состоит в том что генезис протекает в ведущей деятельности. На первом году жизни образная память функционирует вокруг восприятия и форме узнавания. Отношение к предмету и его запечатление у младенца зависит от действий близкого взрослого (М.И. Лисина, Г.Н. Рошка). Важный момент в развитии образной памяти - выделение ее из процесса восприятия, происходит на втором году жизни. Расширение опыта ребенка раннего возраста усвоение им предметной деятельности приводит к качественным и количественным изменениям образной памяти: растет объем сохранения материала, появляется новый мнемический процесс - воспроизведение, изменяется содержание представлений.
Дошкольное детство - сензитивный период в развитии образной памяти. Ее перестройка связана с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Для образования полноценного представления недостаточно только созерцание объекта. Нужен его активный анализ, установление, образная память зависит не столько от признаков ак таковых, сколько от деятельностью. Повышение эффективности образной памяти обусловлено развитием мыслительных операций. Формированием умственных действий (Л.М. Житникова, П.И. Зивченко). Дошкольники начинают прибегать к простейшим формам обобщения, которые приводят к систематизации представлений. Из схематичных, слитных, неопределенных они становятся четкими и дифференцированными. Закрепляясь в слове, образы памяти объединяются, пробритая "картинность". Речь все больше включается в мнемические процессы, повышая их эффектность. Следовательно, генезис разной памяти связан с развитием интеллектуальной деятельности в целом. Включение образного материала в активную целенаправленную деятельность обеспечивает его запоминание на основе детального восприятия обобщения.
Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является становление ее произвольности. Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс - внутреннее действие занимая новое место в структуре деятельности ребенка. Данный познавательный процесс традиционно изучается в детской психологии. Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат социализации дошкольника, включение его в жизнь общества через совместно-раздельную с взрослым деятельностью, который выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов. Перестройка генетических форм памяти определяется изменением форм сотрудничества с взрослыми и сверстниками, которое происходит внутри системы взаимосвязанной деятельности ребенка с окружающими (В.Я. Ляудис).
А.М. Метениной были выделены этапы развития образной памяти. Автор сделала вывод, что мнемическая деятельность наиболее успешно протекает в игре. А.И. Белоус, Л.М. Житникова, Н.В. Захарюта, П.И. Зинченко, С.А. Лебедева показали, что дошкольники могу освоить логические приемы запоминания. Таким образом, было опровергнуто мнение Э. Меймана, В. Штерна о том, что память дошкольника носит механический характер. Главное, что было подчеркнуто: механическая и логическая память - это не ее генетические формы, а только способы запоминания.
Нашли свое отражение в исследование и процессы самоконтроля в мнемической деятельности. По данным Н.М. Гнедовой, они появляются в 4 года. А дети 5-6 лет могут успешно контролировать себя одновременно с мнемической задачей. С возрастам меняется направленность самоконтроля, возрастает стремление к правильному и точному воспроизведению.
Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы. Образная память: может и должна развиваться у дошкольника с учетом своей и рассматриваться в контексте личностных преобразований, происходящих в данный возрастной период. А развивать образную память необходимо на образном материале, когда происходит его детальное восприятие и обобщение.
Рассмотрим особенности развития образной памяти у детей 6 лет. Исследователями формирования проблемы у детей старшего дошкольного возраста образной памяти на сегодняшний день выделено множество разных путей и направлений ее решения. Например, Савенкова Л.Г., опираясь на результаты длительной исследовательской работы, считает, что пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действиями для детей не понятно. Она отождествляет понятие пространства с понятием сферы - отсюда выражение предметно пространственное направление. Среда интригует в себе многообразие предметного природного мира и искусства; позволяет максимально развивать у детей различные способности.
Значительное внимание изучению памяти, ее видов и структуры в целом, особенности формирования личных процессов - прежде всего, в области действия образной памяти, уделял в своих трудах Л.С. Выготский. Он отметил, что с возрастом процесс запоминания предерживает определенное развитие. Его многолетние наблюдения показали, что в дошкольном возрасте этот процесс протекает значительно быстрее, чем в зрелом возрасте, а образовавшиеся "отпечатки" отличаются большей прочностью - сохраняются значительно дольше. Кроме того, для детского возраста характерно продолжительное сохранение ярких образов.
Так, для того чтобы успешно воспользоваться своей образной памятью, дошкольник должен проделать три вещи: усвоить какою-то информацию, сохранить ее и в случае необходимость воспроизвести ее. Дети лучше, запоминают и быстрее сохраняют в памяти конкретные сведения, чем определения, описания и объяснения. Овладение произвольными формами образной памяти включают в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще обладая необходимыми приемами. При этом задачи припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в опыте припоминания когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Большая часть детей шести лет уже стремятся к припоминания слов без названия опорных изображений, - отмечает исследователь З.М. Истомина.
Несмотря на существенные достижения в овладение произвольным запоминанием в аспекте развития образной памяти господствующем видом памяти даже в возрасте 6 лет остается память непроизвольная, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда это требуют взрослые.
Итак, непроизвольное запоминание, связанной с активной умственной работой детей над определенным материалом - посредствам образов, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала и тем же способом.
В шестилетнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов запоминания.
В действиях по формированию образной памяти, так же как и в действиях восприятия, ребенок пользуется средствами, созданными обществом. В ходе ее развития им вырабатывается на практике наглядные формы, и в которых можно фиксировать знания, изображать разные отношения вещей. Это - наглядные действия и их последовательность, на что нацелено большинство различных организуемыми с дошкольниками. А так же предметы и их совокупность - модели, макеты, планы, карты, схемы, графики. Усваивания принципы их построения, ребенок, прежде всего, овладевает средствами управления и формирования образной памяти.
Итак, в силу того, что результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.
Следует отметить что развитие образной памяти дошкольника осуществляется в процессе деятельности: в общении, в предметной деятельности, но главным образом - в организуемой педагогом в дидактической игре, как раз и позволяющей выделить и эффективно применить последовательность необходимых средств ускоренного формирования образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
В ходе работы Л.Н. Житниковой. З.М. Истоминой, А.Н. Белоуса, посвященным изучению формирования способов запоминания у детей дошкольного возраста и условиях специального обучения, установлено, что к шести годам дети овладевают средствами такого ускоренного формирования образной памяти - как смысловое соотношение и мыслительная группировка образов, и используют их в мнемических целях.
Такое обучение требует сложной, исследовательской стратегии и разделяются на да типа:
1. формирование смыслового соотношения и смысловой группировки воспринимаемых и воспроизводимых образов;
2. формирования умений применять эти действия для решения мнемических задач.
При этом формировании классификации данных образов осуществляется по тем этапам:
1. этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;
2. речевого действия, когда после предварительного ознакомления картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;
. этап умственного действия распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.
Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использование обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в какую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.
Овладение детьми смысловым соотнесением образов как самостоятельным интеллектуальным действием в аспекте активизации образной памяти осуществляется несколькими этапами возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить в данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.
Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.
Процесс обучения смысловому соотношению образов как средству запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что с возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях. До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приемом смыслового соотношения образов оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических действий, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.
Таким образом, качественное изменение работы образной памяти происходить лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным средствам активизации формирования и развития образной памяти, так как они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой дошкольников к обучению в школе.
Кроме того, высокая продуктивность образной памяти наблюдается в тех случаях, когда такое запоминание включается в деятельность, требующею интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связанно с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении.
Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминаниями дошкольниками проблемно-образного материала. Как считает В.А. Казаренко, сознательно запоминать можно только по средством зрительных образов. Сам же процесс запоминания (для мозга дошкольника) - это процесс соединения двух образов. Ребенок не сможет соединить два запаха или два движения, он может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому сознательное запоминание на основе других анализаторных систем вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет ее на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить.
Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А.Корниенко. Испытуемым детям дошкольного возраста - предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях - ряд предметов, легко распределяемых на смысловые группы (первая серия), а в других случаях - такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих - название не знакомых детям деревья и кустарников (третья серия).
Результаты исследования показали следующее: во-первых, во всех возрастных группах большие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; во-вторых, второе место заняло запоминание слов конкретного значения; в-третьих, запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; в-четвертых, разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалось; в-пятых, различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опятах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытом узнаванием, и между тем существенно сближались между собой.
Менее успешно дети запоминают материал, данный им в готовом виде. При этом набор используемых средств для активизации формирования образной памяти образует определенную мнемотехнику, где главной операцией, по мысли В. Казаренко, выступает именно мыслительная операция: запоминание осуществляется совсем даже не памятью, запоминание осуществляется с помощью мышления. Каждый раз, соединяя два образа в своем воображении, ребенок заставляет свой мозг запомнить эту связь. Он пытается сознательно контролировать процесс запоминания, управлять им. Соединяя два образа в своем воображении, старший дошкольник уже сознательно включает процесс "память". При этом мозг синхронизирует клетки, генерирующие эти образы, то есть - запоминает связь. Поэтому любая техника в запоминании, в конце концов, сводится к простейшему средству активизации образной памяти - соединению двух образов.
Основное направление развития образной памяти старших дошкольников под влиянием тех или иных средств обучения и приемов деятельности, которые наиболее полно будут рассмотрены нами далее - это возрастание роли мнемических приемов, которыми пользуются старшие дошкольники. Дети этого возраста лучше запоминают информацию, если перед ними находится наглядность, так как у них преобладает наглядно-образное мышление, поэтому наглядность в ориентированной деятельности дошкольников имеет столь большое значение. В этом возрасте образная память продолжает активно развиваться, данный возраст является сенситивным для ее развития и тренировки. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит пред собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит, не зависимо от его воли и сознания. Он осуществляется в деятельности и не зависит от ее характера. Ребенок шести лет, как правило запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок зависит от того, на сколько ребенок действует по отношению к интересам, какой мере происходит их дальнейшее восприятие, обдумывание, группирование в процессе действий.
В шести летнем возрасте закрепляются и развиваются те основные характеристики познавательных процессов, необходимость которых связана с поступлением в школу. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью, занят ребенок данного возраста в детском саду и дома: общение, игра, труд и так далее.
Для нормального функционирования детской памяти необходимо осуществление рядов процессов. В зависимости от того, какой процесс доминирует у данного ребенка, возникают и типы памяти: моторная - состоит из запоминания и воспроизведения движений; эмоциональная - выражается в запоминании и воспроизведении чувств; словесно-логическая - характеризуется тем, что материал для запоминания и воспроизведения служат мысли, устная и письменная речь; образная - зрительная, вкусовая, слуховая и так прочие, которая связана с запечатлением и воспроизведением образов предметов и их свойств.
Г.А. Урунтаева определяет образную память как память чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие анализаторы. Различия между типами памяти относительны, так как они связаны друг с другом и взаимодействуют между собой. Фиксирование и воспроизведение увиденного у ребенка всегда содержит компоненты словесного воспроизведения. В тоже время запоминание и воспроизведение словесного материала не лишено зрительного компонента. В жизни обычно мы имеем дело с воспроизведением сложной системы восприятия, обладающих винительным числом зрительных, звуковых, тактильных и других элементов.
Говоря о памяти шестилеток, следует отметить, что она, по-видимому, представлена несколькими фазами. Одна из них, крайне не продолжительная, - это непосредственная память, при которой информация сохраняется лишь на несколько секунд. Например, ребенку удается удерживать в памяти предметы, которые он только что видел, в течение одной - двух секунд, не больше. Однако некоторые объекты, к которым он отнесся с вниманием, из непосредственной памяти могут быть переведены в кратковременную память, где информация может сохраняться в течение нескольких минут. При этом ребенок, очевидно, может удержать в кратковременной памяти от 5 до 9 отдельных единиц запоминаемого материала. Иногда возможна группировка таких единиц, и тогда, кажется, что мы способны запомнить большее. При этом в ряду отдельных букв каждая из них будет одной единицей, но в случае их объединения в осмысленные слова единицей станет уже слово.
Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается а состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремиться их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап- опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.
Ребенком дошкольного возраста в целом свойственны специфические особенности. Л.М. Житникова считает, что память дошкольника на разных этапах столь же подражательна, импульсивна и непроизвольна, как и его поведение. В это время происходит наряду с бурным ростом всего детского организма, развитие мозга и связанное с этим усложнение мнемических процессов. У ребенка повышается чувствительность к сигналам внешнего мира, возможность их запоминания - через запоминание реакции на эти сигналы; прокладываются новые связи в коре больших полушарий. И предметы ближайшего окружения, и поступки людей, и события окружающей его жизни по мере взросления ребенка все больше привлекают его внимание, отражаются в его памяти.
Таким образом, через использование способности отражать в сознании наиболее яркие образы и впечатления на первом этапе дошкольник, прежде всего, усваивает и запоминает отдельные элементы информации, которая на следующем этапе формирования данной высшей психической функции конструируется в целостную систему определенных его знаний, помогающих ребенку приобретать, хранить и использовать обширный запас сведений. Кроме того, память вообще, в том числе и память дошкольника - это активный процесс, ибо накопленные им знания непрерывно изменяются, проверяются и переформируются мыслящим мозгом.
На завершающей стадии своего формирования ближе к семи годам память дошкольника становится многоликой, концентрируя определенный запас сведений, слов, понятий, образов, которые хранятся в ней, как в арсенале, всю жизнь, например, собственное имя, образы близких людей, родной язык и так далее. Именно с этим запасом старший дошкольник и идет в начальные классы, именно на данном развитии его образной памяти и формируется собственно уровень готовности его к обучению в школе.