(морально-этическая педагогическая рефлексия).
Проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценивания поступков и действий является междисциплинарной: в последнее время она стала предметом обсуждения и исследования философов, психологов, педагогов.
Интерес к рефлексии в науке в целом объясняется тенденциями современного социокультурного развития общества: в условиях усложнения познавательных процессов возрастает роль сознательного контроля за ходом, формами и основаниями процесса познания, ценностным принципом которого становится знание, обладающее человекоформирующей направленностью и способное воплощаться в жизнедеятельности человека в соответствии с идеалами гуманизма; усложнение механизмов социальной и культурной интеграции, ведущее к осознанию многообразия культуры в национальной структуре общества; признание коммуникативной природы естественно-научного и гуманитарного знания как фактора, ведущего к осознанию сущностной сопричастности к реальным социальным и духовным преобразованиям в обществе, и другие.
Интерес к рефлексии в педагогической науке объясняется и сменой философско-образовательных парадигм, утверждающих идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно-ориентированного образования.
В исследовании рефлексии как феномена человеческого сознания и мышления можно выделить два направления, связанные с двумя основными значениями понятия “рефлексия”.
Во-первых, рефлексия – это “принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека” (Личность: внутренний мир и самореализация… 1996. С. 49).
Во-вторых, рефлексия – это процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Рефлексия – это не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает “рефлектирующего” индивида. Рефлексия – это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого индивида (Личность: внутренний и самореализация… 1996. С. 49).
Понятие рефлексии в первом ее значении впервые было употреблено Д.Локком, отмечавшим, что рефлексия – внутреннее восприятие действий нашего ума, когда он занимается приобретенными им идеями … идеи приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя... то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности” (Д.Локк 1981. С. 155).
Трактовка рефлексии как принципа человеческого мышления послужила отправной точкой для ее исследования как
– осознанности мыслительных процессов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.);
– одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В.Давыдов), послужившего основой для обоснования и раскрытия содержательной и формальной рефлексии (В.В.Давыдов, А.З.Зак).
Изучение рефлексии как интеллектуального процесса высветило проблему необходимости постижения ее личностного аспекта, а именно: рассмотрения проявления рефлексии в процессе творческого решения задач, когда важна личностная обусловленность мышления.
Осознание того, что рефлексия является характеристикой сознания и мышления человека, что она повышает продуктивность мышления, открыло новый ракурс в психолого-педагогических исследованиях рефлексии как
– одного из механизмов усвоения, “рефлексивного выхода” в другую деятельность, когда сама мыслительная деятельность становится предметом специальной обработки, а средства мыследеятельности устанавливают отношения между целью и достигнутыми результатами (Г.П.Щедровицкий);
– одного из механизмов управления взаимодействием конфликтующих партнеров (В.А.Лефевр);
– одного из механизмов управления другой деятельностью в решении задач, в саморегуляции мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).
Данные исследования свидетельствуют о возможности изучения и анализа рефлексии в контексте личностного подхода к мышлению, его диалогичности и, как следствие, рефлексивно-смысловой сущности мышления, единстве интеллектуального и личностного аспектов в продуктивном, творческом мышлении (Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).
Подход к рефлексии как единству интеллектуального и личностного ее начал позволяет изучать рефлексивные механизмы деятельности учителя на основе его взаимодействия с учеником, при котором педагог старается понять мысли и действия ребенка и оценивает себя его глазами. Индивидуальная рефлексия учителя в данном случае основана, как отмечают Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская, на процессах взаимоотражения: не просто на понимании учителем внутреннего мира ученика, но и на понимании того, как он понимает педагога (Личность: внутренний мир и самореализация… 1996. С. 49), не просто на открытии внутреннего мира другого, но и на постижении его субъективного нравственного мира. Это ведет как к нравственному развитию учителя, ученика, так и к их единению при достижении целей образования.
В таком аспекте проблема рефлексии изучается В.А.Лефевром, Ю.Н.Куткиным, А.Н.Огурцовым, А.А.Тюковым, И.Н.Семеновым, С.Ю.Степановым, Г.С.Сухобской и другими.
Приоритет в исследовании рефлексии в аспекте единства интеллектуального и личностного принадлежит В.А.Лефевру. (Необходимо отметить, что о результатах проводимого В.А.Лефевром в США исследования рефлексии человека, стало известно в полном объеме лишь в начале 90-х гг. Однако это не означает, что отечественные ученые, названные выше, не изучали проблему рефлексии человека в таком же аспекте, что и В.А.Лефевр).
Заслуга В.А.Лефевра состоит в том, что он математически смоделировал структуру рефлексии, доказав наличие “рефлексивного компьютера” в человеческом сознании.
Обратимся к идеям В.А.Лефевра и соотнесем его идеи о рефлексивности человеческого сознания с аналогичными идеями отечественных ученых в интересующем нас плане – в свете изучения проблемы рефлексии учителя.
При описании рефлексии В.А.Лефевр исходит из того, что основными компонентами рефлексивной структуры являются субъект и его “планшет сознания”, в котором представлена социальная действительность (в том числе и педагогическая).
В эту действительность входит сам педагог, учащиеся, а также воображаемые учителем педагогические ситуации, отношения. В данном случае речь идет о рефлексии учителя как “отображении”, а в содержание его рефлексии входит он сам со своей рефлексией. Отображение педагогом педагогической реальности ведет к возникновению следующей рефлексивной структуры: представления учителя о себе и о собственной мысли. Такая структура рефлексии была названа В.А.Лефевром рефлексией второго ранга. Рефлексия второго ранга позволяет учителю определить, как он “осознает (оценивает) свои намерения и свою оценку этих намерений” (Лефевр В.А. 1990).
В структуре рефлексии второго ранга находится этическая и моральная оценка (самооценка), осуществляемая педагогом по критерию ценностей, нормам педагогической деятельности и взаимоотношений с учащимися как образцами, эталонами, существующими объективно. (Сейчас речь идет не о том, как конкретный учитель осуществляет оценку или самооценку реализованной им деятельности с позиции системы ценностей и норм, не о том, что находится в основаниях его деятельности и общения, то есть инициирует их, а следовательно, и служит критерием оценки и самооценки. Речь идет о другом: устанавливается наличие мыслимых субъективных нравственных систем).
Осознание (оценивание) намерений и своей оценки этих намерений невозможно без переживаний: положительных или негативных. Эти переживания учителя может видеть и внешний наблюдатель (например, ученик).
Знание человеком (учителем) о своих переживаниях, как подчеркивает Ю.А.Шрейдер, есть не что иное, как этажи в рефлексивной структуре: действие – переживание – знание о переживаниях (Шрейдер Ю.А. 1990).
Социально-опосредованный характер педагогической деятельности в условиях переоценки нравственных ценностей как аксиологической формы культуры обусловлен тем, что дети объективируют освоенное знание, а также тем, что центрация учителя на ученика как субъекта деятельности основана на рефлексии учителя.
Учитель, реализующий ценности во благо ребенка, ради его развития и во имя становления его личности, индивида и субъекта деятельности, ставит цель. Тенденция к осуществлению цели превращается в стремление учителя к ее достижению тогда, когда она (тенденция), характеризуя направленное на реализацию ценностей отношение, раскрывает способ осуществления ценностей. Осмысление этой тенденции мы называем рефлексивным целеполаганием.
С нашей точки зрения, рефлексивное целеполагание – это мысль о мысли, посредством которой учитель оценивает последствия самой мысли о результатах педагогических действий.
Однако проектирование учителем только своих педагогических действий носит еще односторонний характер. Обучение – это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, и потому учитель должен рефлексивно относиться и к будущим действиям ученика, прогнозировать его ответные действия, его оценки и самооценки. Это уже более сложная рефлексия, включающая в себя процесс взаимодействия с учеником, осмысление его ценностно-смысловых структур, которые могут поддерживать или препятствовать достижению ранее запланированного учителем результата. Таким образом, эффективное целеполагание по необходимости требует “двуслойной” рефлексии со стороны учителя. Такой сложный двусторонний процесс осмысления мы называем рефлексивным ценностным целеполаганием.
Рефлексивное ценностное целеполагание – это, с одной стороны, мысль учителя о собственной мысли, с другой – мысль о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности. Системообразующим компонентом рефлексивного ценностного целеполагания учителя являются ценности, которые, будучи присвоены им, инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз “идеального” педагогического результата, направляется его ценностными ориентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности, ориентированной на формирование гуманистической направленности учащегося.
Ценность как значение ученика для учителя как субъекта, то есть значение объекта для субъекта, “предстает перед нами именно как отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект (ученик – В.Б.) не с другим объектом (педагогического воздействия – В.Б.), а с субъектом (учитель, ученик – В.Б.)” (Каган М.С. 1996. С. 67).
Это отношение является диспозиционным (в том смысле, как это объясняет В.А.Ядов). Наличие диспозиционного отношения учителя к ученику, которое формируется и развивается, означает, что педагог предрасположен воспринимать ребенка соответствующим образом, оценивать характер и направленность взаимодействия (как условие педагогической деятельности) – в контексте рефлексивного ценностного целеполагания оценивать мысль о мысли (в двух обозначенных выше значениях) этого взаимодействия и действовать адекватным образом в условиях этого взаимодействия.
В рефлексивном ценностном целеполагании представлены и ценность, и оценивание, а в диспозиционном отношении – ценностное отношение, в котором резюмируются, проявляются качества учителя.
Ценности учителя концентрируются на особом “ярусе” его морального сознания. Рефлексивное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз предполагаемого результата, направляется его ценностными ориентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности.
Реализация ценностного подхода к обучению и воспитанию учащихся определяет развитие у учителя моральной рефлексии, то есть способности осмысливать личностное “Я”, каким оно предстает в глазах детей, видеть себя среди детей с позиции ценностей морали и культуры как критерия отношения к себе и учащимся.
Деятельность образования проспективна. Особенность проспективности педагогической деятельности проявляется во взаимодействии учителя с детьми. Пространство взаимодействия в контексте культуры – это не точка-центр, в которой встречаются учитель и ученик. Эти взаимодействующие друг с другом открытые миры, встречающиеся устремленности которые созидают мир учителя и учащихся.
Своеобразие современной социокультурной ситуации требует решения педагогической задачи: формирование не только опыта репродуктивной деятельности, сохраняющей культуру, и опыта творческой деятельности, трансформирующей и созидающей культуру (в аспекте смещения, а не изменения этих функций образования), но и предъявление учащимся проблематичности ценности, проблематичности цели деятельности.
Способность учащегося к целеполаганию, предстающая как несовпадение взглядов, установок и т.д. по отношению к возникающим проблемам или по отношению к объекту, предмету, явлению, другому человеку, не может быть реализована без знаний, посредством которых сопоставляются цель и средства ее достижения. Речь идет не просто о рефлексии в составе знания, а о ценностном осмыслении цели, о рефлексивном ценностном целеполагании, позволяющем объединить мысли о мыслях, совместить ценностные устремления учителя и ученика, их цели, намерения и т.д.
Проблемность ценностей, к которым учитель приобщает учеников (оказывается полагаемой как смысл), делает неизбежной постановку вопроса о встрече ценностных устремленностей и педагога и учащегося. “Встреча” ценностных устремленностей и обусловливает, на наш взгляд, преемственность культуры, а образование порождает рефлексию на культуру. В этой рефлексии на культуру истина (отношение между...) выступает в качестве знания учителя, учащихся о себе, своей деятельности, своих возможностях. Такое знание содержит не только когнитивный элемент: благодаря оценке (она предполагает наличие знания), возможно становление ценностного отношения к миру, людям, себе.
Ценностное значение цели образования предстает в качестве аксиологической формы культуры.
“Встреча” педагогики и аксиологии в пространстве культуры возможна потому, что культура – это “мир воплощенных ценностей”, “мир воплощенных знаний”, “мир идеалов, проектов, моделей”, мир “ человеческого общения”, мир “образов” (Каган М.С. 1996. С. 190). Этот мир формируется в культурно-образовательном пространстве посредством и при участии учителя.
Рефлексия на культуру, на мораль, с нашей точки зрения, – это: 1) признание учителем важности ценностей, удовлетворяющих его познавательную активность; 2) признание роли единства репродуктивной и творческой деятельности, обусловливающего смещение адаптивной функции педагогической деятельности к гуманистической; 3) преобразование педагогической действительности и созидание человеческого в ребенке при проектировании присвоения им ценностей; 4) взаимодействие учителя и учащихся как “встреча” их ценностных устремлений в процессе совместной деятельности, общения.
Развитие способности учителя к рефлексии на культуру, на мораль, на ребенка как субъекта культуры предполагает становление у него ценностного отношения к миру, людям и самому себе. Однако ценностное отношение имеет релятивный характер, ибо у каждого человека свой субъективный ценностный мир, который взаимодействует с другими субъективными ценностными мирами. Относительность ценностных миров обусловливает как проблемность ценностей, так и их фундаментальность.
Взаимодействие учителя и учащихся как “встреча” их ценностных устремлений разворачивается в образовательном пространстве, в педагогической действительности в рамках ведущего педагогического отношения “учитель – ученик”. Центральное место в этом взаимодействии принадлежит учителю, который благодаря целенаправленности педагогической деятельности упорядочивает проблемные ценностные смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями.
В контексте ценностного подхода высвечивается значение ценностного рефлексивного целеполагания, снимающего, на наш взгляд, закрытость миров учителя и учеников, их позиций. Их ценностные устремления соотносимы в структуре взаимодействия, организуемого учителем, их миры созвучны в их ценностном поиске. При ценностном рефлексивном целеполагании проблемы полагаются как смысл, а не как значение. Полагание проблем в качестве смысла их решения способствует разрешению противоречий сознания.
Решение этой важной педагогической проблемы осуществляется не столько при переходе от опыта репродуктивной деятельности к опыту творческой деятельности (необходимо смещение, а не замещение), сколько через создание “запаса” свободы, соотносимой с ответственностью учителя, учащихся.
Образование и его содержание не могут быть изначально адаптивными, они должны иметь “запас свободы”, соотносимой с ответственностью. Иначе “свобода личности, не соотносимая с ответственностью, чревата анархией и нарушением свободы других людей. Одна же ответственность без личной свободы ведет к тоталитаризму и автократии” (Кулюткин Ю.Н. 1997. С. 5-6).
Такой “запас свободы” может быть создан учителем, если в его деятельности в равной мере реализуются адаптивная и гуманистическая функции (Вершловский С.Г. 1993. С. 4). Благодаря реализации этих функций учитель создает условия для того, чтобы учащиеся не только овладевали предшествующим опытом, а заново “изобретали” его, овладевали им как своим собственным.
Такое овладение опытом возможно, если целесообразность деятельности учителя, предстающей как его духовная активность, является результатом его взаимодействия с учащимся в ходе освоения ими ценностей морали и культуры. Учитель предстает перед детьми как познающий и нравственный индивид.
В свете сказанного появляется возможность уяснения сути противоречий сознания, благодаря рефлективности которого учитель, осуществляя выбор, становится способным к их разрешению.
Противоречия, которые разрешает учитель, являются не только предметом теоретизирования. Они есть суть реальных его отношений к бытию, социуму, природе, себе, другому человеку. Они пронизывают его отношения, определяют способ существования. Способ существования – это противоречия бытия человека. Все, что есть в человеке, как бы отрицает самое себя. Человек принадлежит природе и отторгнут от нее в то же время.
Согласно Э.Фромму, раздвоенность человеческой природы порождает экзистенциальные дихотомии. Дихотомия побуждает человека к поиску путей ее преодоления. Он движим стремлением преодолеть внутреннюю рассогласованность, внутреннюю раздвоенность его природы. Экзистенциальные противоречия создаются человеком и им же разрешаются в соответствующих условиях. Так, существующее ныне противоречие между изобилием технических средств, могущих обеспечить благосостояние, и невозможностью использовать их исключительно в мирных целях принципиально разрешимо. Экзистенциальные противоречия человек не в состоянии уничтожить, поскольку “не существует такой трансцендентной... силы, которая, – пишет Э.Фромм, – решила бы его проблемы” (Фромм Э. 1993. С. 50).
Противоречия пропитывают нравственность, духовность человека. Они становятся действительно движущей силой его развития (если выполняют мировоззренческую функцию), когда определяют, ориентируют и регулируют его отношения. Такое освоение человеком противоречий есть “внутренне необходимый способ быть субъектом, быть личностью” (Батищев Г.С. 1979. С. 46).
Противоречия образуют для субъекта деятельности проблемные ситуации, то есть те условия, в которых он преуспеет в решении задачи “быть самим собой для себя самого и достичь счастья, в полной мере реализовав свои сугубо человеческие свойства” (Фромм Э. 1993. С. 50).
Истинная антиномия выявляет проблемность и тем самым включает человека в деятельностный процесс, создает ту познавательную атмосферу, в которой, – подчеркивает Г.С.Батищев, – “субъект обретает способность видеть истинное знание в его динамике. Только тогда знание может включать в себя и антиномии, и результаты их разрешения в их взаимосвязи, и переход одних в другие, включать в себя как целостно-динамичную систему” (Батищев Г.С. 1979. С. 44).
Перед образованием встает задача открытия перед учащимися знания о незнании как особой реальности. Это становится возможным, когда знание о незнании (проблема) как компонент “живого знания” (В.П.Зинченко) является предметом постоянной рефлексии. Однако предметом рефлексии должна быть не только научная, понятийная компонента содержания образования, но и мироощущение, миропредставление, которым, как подчеркивает В.А.Фаворский, свойственно живое отношение к действительности, по большей части лишенное какой-либо предвзятости и какого-либо схематизма (ЗинченкоВ.П. 1998. С. 30).
Такая рефлексия и есть состояние-процесс, позволяющий человеку разобраться в способах своего существования (быть” или “иметь”), которая предстает как процесс перехода от одной антиномии, являющейся ступенькой противоречий, к другой.
Нравственные требования, предъявляемые к личности учителя и его деятельности, поведению, общению, имеют объективное значение: нравственные требования всегда в силу определения являются выражением чьего-то веления. Субъективные оценки учителем нравственных требований могут быть истинными или ложными. Педагог принимает или отклоняет ценности, которые являются в свою очередь критерием оценки отношения к детям, их деятельности, своей деятельности и т.д.
Оценка учителем педагогических фактов и явлений выявляет отношения педагога. Совокупность этих отношений образует свойственную педагогу позицию, реализуемую в деятельности. Содержание деятельности также образуют отношения, ибо деятельность есть определенный тип отношений учителя к социальной и педагогической реальности, определенный тип бытия в этой действительности.
Суть этой антиномии состоит в том, что “с одной стороны, нравственный закон – это нечто противостоящее человеческой воле, определяющее ее объективно и в этом смысле абсолютное. Это не моральная позиция субъекта, а лишь предданный всякому выбору принцип, с которым этот выбор может согласоваться или расходиться; это как бы абсолютная “система координат”, посредством которой “измеряются” различные позиции в морали, представленные различными эмпирическими субъектами. С другой стороны, нравственность – это полагание самой воли, противостоящей внешне объективной действительности, нечто субъективное и свободное в отличие от какой-либо детерминации извне” (Дробницкий О.Г. 1974 С. 90-91).
Такое объективное и субъективное в нравственности не есть противоречивые стороны морали. Это соотносящиеся между собой стороны. Нравственность пронизывает деятельность учителя, которой также присущи соотносящиеся противоречивые стороны. Эти стороны имеют место и в педагогической деятельности.
Как субъект отношения, учитель является центром педагогического взаимодействия. “Центрация, – подчеркивает М.Б.Туровский, – обусловливает и его роль субъекта целеполагания. Именно как такой центр человек (учитель – В.Б.) и выступает субъектом культуры (деятельности – В.Б.)” (Туровский М.Б. 1997. С. 179-180).
Позиция учителя вновь антиномична. С одной стороны, он, как центр взаимодействия, творит это взаимодействие, а идеальная модель предполагаемого результата (цель) предстает как проблема. С другой стороны, полагать цель можно только в формулах опыта, заданных человеку под видом надындивидуально-безличной программы. Разрешение этой антиномии определяет формирование учителя как субъекта культуры, и в то же время оно есть процесс восприятия педагогом антиномии.
Развитость рефлексии учителя определяет меру его развития как субъекта деятельности, культуры. Реализация им проекта деятельности при достижении сформированной цели невозможна без рефлексии по поводу проблем. Рефлексия позволяет выявить проблему и определить способы ее решения.
Учитель “в своем действовании одновременно оказывается и заданным целями-нормами (требования, принципы деятельности – В.Б.), и рефлексивно стремящимся к освобождению от этой заданности для поиска решения целей как проблем”, что делает его позицию вновь антиномичной.
Названная антиномия характеризует как действительное содержание формирования гуманистически ориентированной личности ребенка, так и развитие личности учителя.
Итак, в деятельности учителя представлена объективная “система координат” и позиция учителя – субъективная, свободная от любой детерминации извне. Проектируя “систему координат”, учитель проецирует ее на ученика посредством организации взаимодействия с ним. По поводу этого взаимодействия он рефлектирует. Субъектность педагога проявляется в том, что он вносит определенность в объект практической педагогической деятельности, каковым является ребенок. “Эта определенность обременена антиномией. В меру способностей индивида (учителя – В.Б.) определенность объекта как задачи полагается выбором способов его преобразования. В то же время в полагаемой субъектом цели преобразование объекта определяется целостно-всеобщими определениями, выступающими предпосылками деятельности (учителя – В.Б.)... В качестве непременного условия формирования индивида как субъекта деятельности выступает развитая рефлексия, без которой он не может вполне раскрыться как активный центр, объединяющий предметно-преобразующую направленность (разуниверсализацию объекта) и универсальные целевые критерии (ценностное отношение) (Туровский М.Б. 1997. С. 187).
С этих позиций педагогическое взаимодействие предстает в таком ракурсе: в процессе взаимодействия происходит развитие способности и учителя, и ученика к самореализации в единстве со становлением у них рефлексивно-ценностного отношения друг к другу, к социальной и педагогической реальности; социальные программы, надличностные определения, “система координат” морального характера (требования) становятся основой целеполагания, отбор средств достижения цели зависит от развития рефлексивной способности учителя. Так в сознании учителя происходит смещение сферы требований от социальной детерминации к нравственности, духовности. При этом условием творческо-личностного развития педагога является понимание и осознание им своей зависимости от учащихся. Эта зависимость не прямая. Она преломляется как самоценность каждого и может быть выражена категорическим императивом И.Канта: “Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства” (Кант И. 1995. С. 147).
Категорический императив И.Канта – это и есть нормы нравственности, в системе которых находится гуманизм. Исходя из того, что каждая норма, согласно И.Канту, касается той или иной ситуации и поэтому не является в полном смысле формальной и чисто априорной, должно указать, что гуманизм как ядро гуманизации образования отражает конкретную культурно-образова-тельную ситуацию. Он не формален и не априорен. Гуманизм аккумулирует в себе идеи гуманизации образования.
Гуманизм, как и любое нравственное явление, становится нормой-требованием, долженствованием. Осмысление учителем требований гуманизма, задающего адекватную его содержанию направленность деятельности, становится основой его вхождения в мир нравственности. Вхождение приводит к тому, что на первый план в педагогическом взаимодействии выдвигается гуманистическая функция педагогической деятельности. Это означает не абсолютизацию данной функции, а достижение единства между адаптивной и гуманистической функциями педагогической деятельности. Единство становится основой сохранения, трансляции и преобразования культуры как опыта деятельности, как совершенствования этой деятельности посредством разрешения возникающих противоречий (сознания), разрешения антиномий, которые воспроизводятся в новой педагогической ситуации. Так осуществляется процесс нравственного развития учителя, его становления как субъекта деятельности.
Нравственное воспитание как приобщение учащихся к ценностям достраивает то, что было заложено ранее. Сущность такого достраивания состоит в открытии перед детьми принципиально новых “измерений” действительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл их существования, который и есть требующая решения проблема.
Решать проблемы, разрешать противоречия предстоит человеку, ценностно-смысловая направленность которого формируется, развивается в процессе образования и воспитания.
Это предполагает организацию такого процесса обучения и воспитания, который, с одной стороны, обеспечивает достижение цели современного образования, а с другой стороны, создает условия для воспитания человеческого в ребенке, для обретения себя, что позволит ему постичь и реализовать собственную индивидуальность.
Главное, чтобы нравственное развитие ребенка осуществлялось через наполнение его внутреннего мира ценностями, которые упорядочивают его отношения с действительностью, вносят в осмысление бытия и взаимодействия с другими людьми оценочные моменты, отражают и предвосхищают будущие состояния общественного и индивидуального развития, через вовлечение его в активный процесс открытий в единстве с формированием у него способности проводить моральную экспертизу осваиваемых под руководством учителя миров (мир морального выбора, нравственных отношений и нравственной деятельности; мир литературы, физики, химии...).
В современном образовании речь идет о формировании и обновлении у детей системы нравственных ценностей, которые он реализует в деятельности. Деятельностное активное отношение ученика распространяется на все сферы жизни. Направленность личности ученика и его деятельности, формируемая в процессе образования, предопределяет будущие состояния как человеческой цивилизации в целом, так и способ существования конкретного человека в будущем в частности.
Одним из условий успешного воспитания нравственной личности ребенка является система ценностных ориентаций учителя, которая определяет направленность его деятельности и основана на педагогической и моральной рефлексии.
Проблема рефлексии учителя как результата процесса становления у него познавательного опыта, теоретического и практического мышления, следствием которых является развитие отношений педагога к самому себе и к ученикам, к социальной и педагогической действительности, изучается Ю.Н.Кулюткиным и Г.С.Сухобской.
Ю.Н.Кулюткин описывает психологическую структуру деятельности учителя с позиции рефлексивного управления “другой деятельностью” (деятельностью ученика), являющейся объектом управления со стороны учителя. Главным моментом рефлексивного управления является постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению (Кулюткин Ю.Н. 1990. С. 11).
Такой подход к деятельности учителя дает возможность уяснить, во-первых, гуманистичность позиции учителя. Суть такой позиции состоит в ориентированности педагога на развитие у детей способности к саморегуляции. Это достигается благодаря тому, что творчески работающий учитель не только ставит перед собой цели, но и стремится, чтобы они были приняты детьми; не только разрабатывает способы их достижения, но и учит детей (создает условия) осваивать эти способы; не только оценивает результаты деятельности школьников, но и формирует у них способность к самооценке, к оценке других (необходимое условие становления у детей ценностного отношения к себе и к другим людям, к своей деятельности и деятельности других; результатом такого отношения становится ценностная позиция ребенка, способного также рефлексировать).
Во-вторых, рефлексия как способность учителя осмысливать себя, свои действия, ученика и его действия ведущая к осознанию и пониманию внутреннего мира ребенка, позволяет ему осуществлять выбор оснований деятельности как определенного типа отношений к социальной и педагогической действительности, к учащимся и к самому себе.
Ориентация ученых на изучение рефлексии в аспекте единства интеллектуального и личностного способствует, с одной стороны, преодолению когнитивизма при изучении рефлексивных механизмов творческой деятельности учителя, с другой – необходимым образом активизирует становление рефлексивного отношения учителя не только к самому себе, к ребенку, к своей и его деятельности, но и к социокультурной ситуации.
Рефлексивные процессы, вписываемые в структуру концептуальных образований познавательной, мыслительной деятельности, всегда имеют отношение к выполняемой педагогом деятельности, реализация которой выявляет его отношение к социальной и педагогической действительности, к учащимся и к самому себе.
Система отношений учителя есть в то же время источник его практических действий и переживаний. Этот источник педагога “питает” индивидуальный опыт по образованию, обучению и воспитанию детей. Будучи осмысленным, опыт вносит коррективы в содержание, способы педагогического руководства нравственным развитием и становлением ученика как личности, субъекта деятельности и индивида. Осмысление результатов деятельности с позиции нравственного развития и становления личности ребенка стимулирует педагога к поиску новых способов взаимодействия с учеником.
В этом и проявляется, как подчеркивает Н.Н.Лобанова, творческая деятельность учителя, которая, будучи направленной на организацию взаимодействия с учащимися, стимулирует деятельность школьников, а также воздействует на личность педагога, поддерживая в нем творческое начало (Лобанова Н.Н. 1997. С. 67).
Исходя из того, что психологические отношения в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной реальности (В.Н.Мясищев), становится понятным, как велика роль рефлексии в выборе оснований деятельности, реализация которой должна привести (а может и не привести) к достижению целей образования и нравственного воспитания детей.
Прежде чем ответить на вопрос, какие основания определяют деятельность учителя по нравственному воспитанию, а следовательно, задают ее направленность, необходимо установить методологические ориентиры для исследования проблемы рефлексии учителя.
О методологическом обеспечении исследования, как отмечает В.В.Краевский, можно говорить тогда, когда отражение педагогической действительности в системе педагогического знания адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности (Караевский В.В. 1994. С. 25).
Это достигается, во-первых, опорой на положения философии в ее методологической функции (Караевский В.В. 1994. С. 20).
Педагогическая наука осмысливает философскую проблематику в рамках своего объекта. Рефлексия над теоретическим и практическим педагогическим знанием обуславливает постановку философских (гносеологических, этических, аксиологических...) пробл