Образование как ценность
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.
Чрезвычайно важно видеть как общее, так и особенное в содержании указанных аксиологических блоков, их взаимопроникновение и взаимодополнение, свидетельствующие о целесообразности и даже необходимости системного, комплексного подхода к анализу и синтезу данных характеристик. Системность же в подходе, в свою очередь, предполагает целостность самого понятия "ценность" применительно к образованию.
Недостаточно лишь констатировать аксиоматически самоочевидную государственную ценность образования. Да, конечно, нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придания этой сфере приоритетной государственной значимости. ……
Осознание этого заставляет сместить акценты в понимании ценности образования, обратиться к анализу его общественной значимости. Государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в развитии образования совпадают. Сплошь и рядом государство лишь провозглашает образовательные приоритеты, в то время как общество (разумеется, общество цивилизованное), кровно заинтересованное в прогрессивном развитии образования, вынуждено то и дело подталкивать государство к выполнению собственных обещаний, "расщепляя" эти глобальные, а потому абстрактные и трудно проверяемые обещания на ряд вполне конкретных акций по их реализации. Зрелость общества в этом смысле определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях, создания достаточно представительных общественных организаций, общественных движений, ориентированных на решение тех или иных неотложных для общества образовательных проблем…..
При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного - личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Приходится признать, что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности. Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний камуфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа "все во имя человека", "все во благо человека", в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного "винтика" государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями... В перестроечный и постперестроечный период на волне вполне обоснованной критики перекосов в понимании ценности образования был сделан достаточно очевидный теперь крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, способностям и познавательным запросам личности.
В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов образования и, тем более, в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляющих категории "ценность образования", ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологических блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории "ценность", к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории "цель", как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер.
Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но именно в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей можно преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных общечеловеческих и специфических (для народа данной страны) образовательных ценностей и целей, выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности"...
В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной процедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы "Образование как ценность", ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важно видеть и использовать индуктивную логику формирования образовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государственных и общественных образовательных ценностей и идеалов.
Вполне очевидна исключительная методологическая и методическая сложность этой задачи. Но без ее решения, без целенаправленного и систематического изучения личностного "образовательного спроса" выдвигаемые ценности и цели образования могут оказаться декларативно абстрактными, надуманными, гипертрофированно идеологизированными, противоестественно навязанными "сверху".
Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистичном понимании, не исключающем и религиозной составляющей философского знания о смысле жизни человека и высших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения разных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единстве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-технической, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в плане экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со стороны государства, общества, бизнеса. Наконец, это, конечно же, весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) - педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования и т.д.
Таким образом, даже на уровне только одного (ценностного) блока, отражающего лишь один из сущностных аспектов категории "образование", вполне очевидна необходимость философско-образовательного синтеза знаний разных наук для наиболее полного понимания и обоснования роли и места образования, его прогрессивного развития в интересах государства, общества, человека.
Такой синтез - дело нелегкое и в содержательном, и в организационном плане. Но в любом случае этот синтез должен быть управляемым. Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэффективных средств достижения целей - ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических технологий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности.
Образование как система
В традиционном понимании, образование - это, несомненно, система. Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. Но такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему7.
Что же конкретно придает образованию системные свойства?
Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность8.
Можно утверждать, что указанные и, по-видимому, некоторые другие качества, которые еще предстоит обосновать, свойственны любым образовательным системам. При этом имеется в виду не только вертикальная (уровневая) иерархия учебных заведений (от детского сада до последипломного образования взрослых), их профильное (горизонтальное) многообразие или иерархия управления (на федеральном, региональном, муниципальном уровне или на уровне отдельного учебного заведения). Следует учитывать также географическую (территориально-региональную) и национально-этническую специфику образовательных систем, разные условия их функционирования в пока еще разобщенном мировом образовательном пространстве (то есть специфику в ее пространственном измерении), а также многообразие систем, обусловленное временной спецификой (связанной с рассмотрением особенностей их функционирования в прошлом, настоящем и даже в предполагаемом будущем).
Наличие инвариантных качеств, присущих существенно разным образовательным системам, позволяет надеяться на формирование доказательной и относительно стабильной политики и стратегии управления как системой образования в целом, так и отдельными ее подсистемами. Вполне понятно, что и в этом случае, как и в случае рассмотренных выше ценностных аспектов образования, речь должна идти о синтезе сущностных качеств образовательных систем, их конкретной содержательной интерпретации и междисциплинарном обосновании.
В самом деле, с одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а, с другой, - она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна "вырастать" из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, - она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности.
Системная характеристика образования куда сложнее характеристики любых более жестко детерминированных объектов другой природы - технических, кибернетических, экономических и т.п. Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Эта система "дышит" теми изменениями, которые непрерывно происходят во внешней среде и в среде внутренней. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека.
Именно образование является той ключевой сферой, от которой зависит главное - формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе, способного самостоятельно и сознательно строить свою собственную жизнь, воспитывать своих детей в духе общечеловеческих жизненных ценностей, с учетом традиций своего народа, его национальной культуры, менталитета и обычаев, непреходящих понятий социальной ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, осознания личной и общественной значимости высокой профессиональной компетентности и добросовестности в труде. …..
Вернемся, однако, от глобальных характеристик образования как системы к более конкретным системным описаниям, имеющим отношение, прежде всего, к практической педагогической деятельности.
Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные понятия, как "учебно-воспитательная система", "педагогическая система", "образовательно-воспитательная система" и т.п.
Дифференциация этих понятий с методологической точки зрения весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недоразумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.
Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая "ячейка" которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось - профиль образования (принципиально эти условные оси - безразмерные, поскольку и уровень образования, и, тем более, его возможные профили фактически ничем не ограничены).
Учебно-воспитательная система характеризует собственно педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятельности); средств, используемых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом.
Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля образования существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специфика естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся.
Педагогическая система - наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике. Однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Дж.Дьюи, Р.Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д.). Оно же достаточно часто соотносится с системой образовательной деятельности локального учебного заведения и даже с повседневной (далеко не всегда действительно новаторской) практической работой напористого в своих притязаниях и амбициях учителя, преподавателя.
По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию "педагогическая система", прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума. Только в этом случае понятию "педагогическая система" может быть придан достойный этого глобального понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.
При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие "педагогическая система", вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях.
Ключевое слово в предлагаемой трактовке понятия "педагогическая система" - подход. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности уровневых и профильных учебно-воспитательных систем в самом подходе и к целеполаганию, и к отбору содержания, и к выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности имеется немало общего, инвариантного, характерного для данного этапа понимания эффективности собственно педагогического процесса и наиболее вероятных тенденций его совершенствования в будущем. Именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях.
Таким образом, как и при обосновании ценностно-целевых компонентов, анализ и синтез системных качеств образования должен опираться на должным образом организованные философско-образовательные знания.
Образование как процесс
Образование по самой своей сущности - это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом.
Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных средств образования - учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения и т.п.
Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности. В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно, - оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемствнности12.
В последнее время, особенно в связи с интенсивным развитием информатики и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования, все чаще приходится сталкиваться с сугубо информационным подходом к пониманию самой сущности процесса образования. При этом предполагается, что образовательный процесс - это своего рода канал передачи информации от учителя, преподавателя или даже заменяющего его автоматизированного комплекса, выступающих в качестве источника образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Отсюда и достаточно прочно утвердившееся в современной теории образования и в педагогической практике словосочетание - информационная педагогическая технология.. Любые попытки с помощью информационно-компьютерных средств интенсифицировать, активизировать, в конечном счете, оптимизировать многосложный процесс усвоения знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, не говоря уже о формировании всей палитры отношений человека к миру и друг к другу, его мировосприятия, мировоззрения, ментальности, культуры поведения и т.п., несомненно, заслуживают тщательного изучения и поддержки. Но лишь в том случае, если при всей естественности и необходимости эффективной передачи информации не теряется главное - эмоционально полноценный характер жизнедеятельности учащихся, основанной на апелляции к индивидуально неповторимому духовному миру каждого из них, к пусть еще совсем небольшому, но уже имеющемуся, состоявшемуся жизненному опыту оценки и самооценки происходящих явлений, к критериальным основаниям собственного поведения и конкретных поступков, к безусловным приоритетам достоинства и уникальности личности. Педагогическая технология - это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических средств. На технологическом, фактически - алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемственности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и способствующих дифференциации образования, его гуманизации, гуманитаризации, активизации и т.д.
Несомненно, проблема "Образование как процесс" еще ждет своего многоаспектного доказательного решения. Это тем более важно, что, рассматривая вопросы стратегии развития образования, ориентированные на долговременную перспективу, ни в коем случае нельзя абстрагироваться от собственно процессуальной стороны образования, поскольку без учета специфики педагогического процесса, насыщенного стохастическими, трудно поддающимися строгому анализу, субъектно окрашенными коллизиями, любые искусственно созданные образовательные системы будут не более чем абстрактными, схоластическими схемами, далекими от реальной педагогической практики.
Вполне понятно, что многочисленные частные проблемы организации педагогического процесса могут быть успешно решены лишь на основе глубокого понимания общих, принципиальных особенностей сложной и весьма специфической деятельности педагога.
Образование как результат
Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния "потребителей продукции" образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.
Естественно, возникает вопрос: имеет ли этот (результативный) аспект образовательной деятельности отношение к проблематике, связанной с философско-образовательным обоснованием развития сферы образования на достаточно далекую перспективу, к прогностическому обоснованию стратегий развития образовательных систем? Ответ на этот вопрос однозначен: без предвидения, а в более технологическом выражении, - без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла. Более того, столь необходимая конкретика любой стратегии напрямую зависит от степени конкретизации ожидаемых результатов образования (на любом уровне) в соответствии с возможно более конкретными критериями результативности, относящихся ко всем компонентам образовательной "продукции". Такая "продукция" может оцениваться непосредственно, на собственно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оцениваемых знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля. Но, и это важно подчеркнуть, результат образования (точнее, результат функционирования образовательной сферы) может и должен оцениваться и опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового, ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.
Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.
С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание. Появилось немало публикаций, ведутся дискуссии, разрабатываются образовательные стандарты на международном, государственном, региональном уровнях, даже на уровне учебных заведений различного типа. Основное внимание при этом уделяется разработке стандартов, отражающих уровневые и профильные аспекты образования - дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного). Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий. Но этого явно недостаточно. Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте - демократизации образования все еще лишь декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных образовательных систем.
Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностической стандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения, но необходимость такого решения становится все более очевидной: только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов.
Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. При этом важно вновь и вновь подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.
1. Грамотность. Школа готовит человека к жизни и труду. Естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности?
Ответ на этот вопрос предполагает обращение к весьма распространенной категории "грамотность".
Приходится констатировать, что ни в теории, ни в практике нет какого-либо единого понимания сущности и уровня образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией. Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, "житейской" трактовкой понятия "грамотность", имея в виду, прежде всего, "такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе". Такой прагматичный подход к определению понятия "грамотность" в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования. …. При таком сугубо технократическом подходе ничего не остается от декларативных лозунгов типа" всестороннее развитие личности - высшая цель системы образования", "все во имя человека, все во благо человека" и т.п. Духовная сфера личности, нравственные составляющие подлинно грамотного человека при таком подходе остаются в тени. В лучшем случае, они лишь провозглашались в виде некоего абстрактного идеала, не подкрепляясь сколько-нибудь конструктивными усилиями по формированию соответствующих нравственных и мировоззренческих качеств.
Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории "грамотность" как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности.
Не вызывает возражений пропедевтический (в определенном смысле - подготовительный) смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии "грамотный человек". Не подлежит сомнению и то, что в понятии "грамотность" аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении.
В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории "грамотность", аргументированные ответы на которые могут быть получены в результате системного философско-образовательного анализа.
Обозначим эти вопросы.
Что конкретно означает словосочетание "образовательный минимум"? Детерминирован ли этот минимум объективными факторами, и, если да, то какими именно? Каковы взаимоотношения категорий "образовательный минимум" и "образовательный стандарт"?
Как определить оптимальные пропорции гуманитарных и естественнонаучных (как, впрочем, и ряда других) аспектов грамотности? Каким путем должно проводиться такое обоснование, на основе каких критериев?
Если грамотность - лишь необходимый этап в становлении личности, то какими должны быть последующие этапы, в какой мере и каким образом может быть реализована необходимая преемственность между ними?
Существуют ли временные границы, отведенные человеку для овладения грамотностью, или это непрерывный во времени процесс, так или иначе свойственный всем этапам непрерывного образования и самообразования?
Если грамотность (как и любой другой компонент результативности образования) по самой своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы учебной и трудовой деятельности, динамичную структуру человеческих отношений, а также отношений к миру и самому себе, то нельзя ли в прогностическом аспекте раскрыть само содержание грамотности на пороге XXI века, построить своеобразную модель "человека грамотного", вписывающегося в уже просматривающиеся достаточно зримо контуры наступающего столетия?
Ответы на эти и аналогичные им по своей фил