Первооснова всякого знания – язык. Изучение языка имеет давнюю историю и восходит к древнейшим очагам цивилизации – Сирии, Древнему Египту, Вавилону, Шумерскому и Хеттскому царствам, Древней Греции и со всей очевидностью проявилось в эпоху Древнего Рима. Интерес к иноземным языкам возник практически одновременно с интересом к письменности. Однако в силу ограниченности контактов между государствами и племенами, стоявшими на низкой ступени развития, межъязыковое взаимодействие осуществлялось преимущественно на уровне регионов высокой цивилизации на основе древнегреческого и латинского языков.
Язык во все времена составлял первооснову любого знания, поэтому он признавался главным способом познания окружающего мира и социальной адаптации к нему. Знание языка ассоциировалось с образованностью и просвещенностью, что было привилегией только избранных, посвятивших себя науке и усвоивших в результате длительного обучения не только сам язык, но с его помощью всю систему тогдашних научных знаний.
В основе античных, а также средневековых знаний лежало изучение комплекса наук, начальный цикл которых составляли словесные науки – тривиум (грамматика, риторика, диалектика). Только по овладении ими наиболее способные и прилежные ученики могли приступать к изучению арифметики, астрономии, музыки и геометрии (квадриума). Вся система образования представляла собой совокупность семи свободных искусств – прообразов учебных предметов, исконным и важнейшим из которых была грамматика.
В течение многих столетий изучение языка носило грамматический характер. Грамматика признавалась ведущим, а зачастую и единственным аспектом языка, целью и средством обучения. Считалось, что в силу своей четкой внутренней мысли грамматика является хорошим способом развития мышления. Это полностью отвечало общеобразовательным задачам того времени: традиционным типом университетского образования являлось гуманитарное, как единственное, имеющее подлинно образовательную ценность.
Не случайно первыми учебниками языка были грамматики. Наиболее известные из них – трактат «О грамматиках и риторах» Светония (II в. до н. э.), трактат “De Lingua Latina” Варрона, грамматика Доната «Грамматическое искусство» (“Ars Grammatica”, IV в. н.э.), грамматика Присциана «Грамматическое учение» (“Institutiones grammatical”, VI в. н.э.), высшие курсы грамматики и богословские трактаты раннего Средневековья (Цицерон, Аристотель, Теренций) и Реформации (знаменитая «Рациональная грамматика», созданная в монастыре Пор-Ройяль). Влияние перечисленных и других грамматик в странах Западной Европы было значительным вплоть до XVIII в.
Основными языками, изучавшимися в этот исторический период, были латинский и древнегреческий. Что касается Руси, то здесь изучался еще и церковнославянский. Следует отметить, что латинский язык, как ни один другой, сыграл исключительно важную роль в истории европейской цивилизации, оставаясь вплоть до второй половины XVIII в. языком науки, культуры, дипломатии – можно сказать, всей государственности. Этому во многом способствовал тот факт, что латынь была языком католической церкви, оказавшей огромное влияние на весь жизненный уклад средневековья. Местные языки в этот период были, как правило, обиходными, бесписьменными, понятными только в данной местности и служили средством бытового устного общения. Считалось, что в силу своей неразвитости они не были приспособлены к выражению абстрактных понятий и считались «неправильными» по отношению к «правильному», каноническому языку – латыни.
В средневековой школе изучение латыни напрямую увязывалось с необходимостью религиозных отправлений и чтения книг, что преследовало задачу «воспитания души». Не случайно даже прогрессивные философы-гуманисты более позднего времени, такие как М. Лютер (1483–1546), Н. Меланхтой (1497–1560), Я. А. Коменский (1592–1670), признавали роль латыни как средства «передачи божественной истины» и постижения христианства. Сохранение человечества в лоне христианской церкви рассматривалось как единственный источник поддержания мира. Поэтому латынь играла исключительную роль. Ей предназначалась особая миссия интернационального языка, который со временем мог должен был положить конец «вавилонскому смешению языков». Знание латыни рассматривалось как оружие церкви в борьбе с ересями, что требовало серьезной подготовки к диспутам и проповедям. В целом церковь была заинтересована в изучении языков, ибо воздействие словом признавалось важнейшим из арсенала ее средств.
Ступени изучения языка. Из подобной роли языка вытекали задачи, ставившиеся перед учебными заведениями: обучать навыкам чтения, письма, говорения, используя в качестве учебного материала связные письменные тексты – «Отче наш», «Символ веры», «Псалтырь», известные библейские изречения, постановления церковных соборов и труды отцов церкви, басни Эзопа. От басен и элементарных учебников совершался переход к чтению более трудных текстов – сочинений Теренция и Цицерона, Аристотеля («Этика», «Политика», «Поэтика»), богословских трактатов и катехизиса, а также высшего курса грамматики. Следует отметить, что хотя обучение языку преследовало узкие цели, содержание материала на основе греческих и римских текстов было прогрессивным для того времени. Оно формировало личность в соответствии с идеалами, заданными социальной системой.
Обучение речи проходило путем погружения учащегося в языковую среду, изолирующую его от влияния других языков. Такой средой являлись закрытые учебные заведения типа монастырских школ, единственным языком которых был латинский, где учащиеся путем подражания усваивали речь преподавателя. Как говорил Ф. Бэкон, «их ум был заключен в узкий мир немногих авторов… подобно тому, как они сами были заключены в кельи монастырей или учебных заведений». Такого рода «натуральная» методика обучения сохранялась вплоть до XIX в. Ее модификация состояла в замене естественной школьной среды на искусственную (гувернантки в домах состоятельных граждан).
Работа над грамматикой велась в двух направлениях: первое касалось основ речи (морфология, синтаксис) и называлось методическим, второе имело дело с чтением текстов и называлось историческим. Работа над грамматическим материалом предпосылалась чтению текстов, и нередко сама грамматика являлась источником обучения чтению. Толкование текстов носило почти исключительно грамматический характер и сопровождалось бесконечным заучиванием наизусть. Даже такие известные педагоги более позднего времени, как Процендорф (1490–1556), Штурм (1507–1589) и другие, видели высшую цель обучения в овладении красноречием как способностью цитировать римских классиков. Из обучавшихся готовили «цицеронов», но не сознательных пользователей языка.
В Высоком Средневековье получила развитие структура учебных заведений, расширилась сеть городских школ (монастырских, соборных, приходских), зародились первые коллегиумы и университеты, сыгравшие особую роль в становлении европейской цивилизации и современной науки. Рождение университетов шло естественным путем: школьная жизнь выходила за пределы монастырей, формировалась культурная среда, в которой и появился своеобразный университетский мир. Отличительной особенностью университетов было стремление сосредоточить в себе всю сумму наук, которая в латинском определении universitas literarum (совокупность искусств) отразилась в названии формы обучения – «универсальная». Прежний центр ученых-клириков превращался в союз людей, академически образованных в разных областях знаний. Конкретная сфера применения полученных знаний определялась жизнью. Языком преподавания по-прежнему был латинский.
Четкой границы между школьным и университетским образованием в то время не существовало. Она была проведена не ранее XIX в. Тем не менее, появление университетов стало началом оформления ступенчатой системы образования. Школьное дело стало выделяться в самостоятельную отрасль общественной деятельности. Дифференциация содержания обучения осуществлялась в зависимости от типа учебного заведения. Хотя идеологическим оплотом общества по-прежнему оставалась церковь, постепенно возрастала роль рационального знания, увеличивался удельный вес естественных наук, что стимулировало перераспределение предметов внутри традиционного цикла: грамматика уступила место логике/диалектике и сама приобрела логический характер.
Письменность и языки в Древней Руси. В отличие от Западной Европы, Русь оказалась «падчерицей» античного прошлого. Образовательная система зародилась здесь при взаимодействии двух культур: языческой культуры восточных славян и христианской культуры, пришедшей из Византии. Если языческая культура была бесписьменной и уходила своими корнями в устное творчество, то христианская культура потребовала новой системы обучения, нацеленной на приобщение к книжности, столь необходимой для овладения христианством. Применительно к начальным векам развития древнерусской культуры следует говорить скорее не об образовании, а об обучении элементарной грамотности, потребность в которой замкнутое раннефеодальное общество уже ощущало. В крупнейших политических центрах Древней Руси (Киеве, Новгороде, Полоцке, Смоленске) письменность существовала как ремесло, которым занимались в основном монахи и немногие люди из числа княжеской администрации.
До нас дошло не так уж много непосредственных свидетельств о преподавании и изучении языков на Руси: берестяная грамота из Новгорода, на которой мальчик Онфим учился прорезать буквы, летописные сведения о школах при великокняжеском дворе Ярослава Мудрого и некоторые другие. Однако история знает множество косвенных свидетельств тому, что языками владело духовенство, купечество, князья и другие образованные люди Киевской Руси. Например, летописец описал ученость и неординарность одного из древнерусских князей – Святослава Юрьевича: «…сей князь былъ вельми благоразуменъ ученъ писанiю много книги читалъ, и людей ученых приходящихъ от Грекъ и Латинъ милостиво принимал, с ними почасту беседовал и состязанiя имелъ».
Крещение Руси великим киевским князем Владимиром в 988 г. послужило началом систематического обучения знати. Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении новой религии как теологической основы феодального государства. Заботами многих князей (Ярослав Мудрый, Всеволод Ярославич, Ярослав Осмомысл, Константин Всеволодович Ростовский и др.), великой княжны Ольги, автора знаменитого «Слова о законе и благодати» митрополита Иллариона, княжны Ефросиньи Полоцкой, суздальской княжны Ефросиньи и др., но в большей степени православной церкви, в Киевской Руси был достигнут определенный уровень грамотности в обществе. Цель обучения состояла в укреплении в народе веры путем чтения христианской литературы. Для того времени высшее научное образование включало в себя курс наук, существовавших в Византии (грамматика, диалектика, риторика, философия, учение числам, Пасхалия, изучение Ветхого Завета) и по своему содержанию также было церковным. Таким образом, церковь сыграла положительную для своего времени роль в распространении на Руси грамотности, в том числе иноязычной.
Резюме. Таким образом, в данный период обучение письменности осуществлялось на основе языков, которые в дальнейшем назовут классическими. Иностранными их можно считать лишь по отношению к национальным языкам, не развитым в письменной форме и выступавшими в качестве устных бытовых языков подавляющего большинства населения. Поскольку в Раннем Средневековье (VII–XII вв.) школы в современном понимании не существовало, грамотность была нечастым явлением даже среди великих князей, королей, феодальной знати. Обучение грамоте ассоциировалось, прежде всего, с умением читать и писать (в Западной Европе – на латыни), что рассматривалось как ремесло, призванное обеспечить потребности государства и общества. Людей, занимавшихся подобным ремеслом, называли клириками (в Киевской Руси – толмачами). Первоначально их готовили в закрытых учебных заведениях – монастырских и кафедральных церковных школах, затем в соборных, приходских и городских школах, из которых впоследствии в Западной Европе выросли колледжи и университеты. Готовность быть писцами и подьячими была присуща, в основном, детям небогатых и незнатных семей.
Языковая ситуация в эпоху Реформации. Зародившись в XVI в. во главе с Лютером реформационное движение было направлено против средневекового формализма и застоя, против засилья католической церкви во всех сферах жизни. Оно провозгласило идею равенства церковного и светского образования. Это само по себе явилось столь мощным фактором в жизни европейского общества, что позволило определить это событие как первую буржуазную революцию в истории человечества. Ослабление диктата церкви привело к определенной демократизации общества, появлению новых религий, становлению буржуазных наций, укреплению национальных языков, развитию науки и светской культуры.
Педагогика этого периода формировалась под значительным влиянием эмпирической философии Ф. Бэкона (1561–1626), способствовавшей рационализации знания и изменившей содержание преподавания латинского языка в эпоху позднего Ренессанса. Ярким воплощением эпохи, сочетавшим в своем лице епископа и великого ученого-просветителя, можно считать Я. А. Коменского (1592–1670). Значимой вехой явилась его дидактическая теория, в основе которой проявилось стремление поставить образование на службу человеку. Вклад Я. А. Коменского в педагогическую мысль XVI–XVII вв. позволяет отнести его к числу основоположников современной научной дидактики и теории обучения языкам. В своем главном труде, «Великой дидактике», он провозгласил конечной целью обучения воспитание личности, которое бы делало человека человеком и служило высшему благу всего общества. Эта идея на несколько столетий предопределила дальнейшее развитие теории познания, обогатила ее содержательно.
В обучении языкам Я. А. Коменский видел основу нравственного воспитания. Будучи сам выпускником латинской школы, а впоследствии ее руководителем, он пытался претворить свои методические идеи в практику создания учебников и выпустил книгу «Lanua Linquarum Reserats» («Открытая дверь языков»), а затем «Orbis Sensualium Pictis» («Мир чувственных вещей в картинках»). В них изучение языка обосновывается с учетом воспитательных целей и соединения его с изучением самих вещей. Особенно полно свои взгляды на преподавание языков ученый выразил в десятой главе «Новейшего метода языков» («Аналитическая дидактика»).
На взгляд Я. А. Коменского, главная цель обучения языкам состояла в том, чтобы поставить их на службу общему образованию. Общеобразовательные задачи уже не сводились к чистому интеллектуализму, увеличению суммы знаний за счет заученных наизусть грамматических правил и цитат из латинских авторов. Обучение языку должно было приобрести развивающий характер, чему призвано способствовать как содержание учебных текстов, так и методика работы с ними. Все это обусловливало решение двух задач преподавания языка – общеобразовательной и практической. Я. А. Коменский признавал первенство за последней. В основу обучения он положил словарный запас (неспециальный, общий), а также методические принципы наглядности, семантизации лексики путем перевода, сознательного обучения и т. п.
На практике же преподавание в школах еще долго оставалось в плену схоластических идей Средневековья. Однако влияние схоластики, под которым находились педагоги-гуманисты, не должно помешать правильно оценить прогрессивные методические идеи. Они усматриваются прежде всего в содержании материала, в постановке целей, в том значении, которое придавалось основательному изучению грамматики. Устные (народные) языки также продолжали развиваться, несмотря на все препятствия, которые выдвигали на их пути так называемые «нормализаторы» и блюстители устоев канонического языка.
Начало языкового «бума» в Восточной Европе (вторая половина XVI – начало XVII в.). Отношения с окружающими кочевыми и оседлыми народами, соседними государствами, а также династические связи с царствующими домами Германии, Польши, Византии, Скандинавии, вовлечение Московского государства в общеевропейскую политическую жизнь (обмен послами, гонцами, дипломатическая переписка и пр.) были немыслимы без знания языков. Внимание к их изучению подтверждают направления Борисом Годуновым, а затем Петром I дворянских «недорослей» в Европу для получения высшего образования, деятельность греко-латинских школ в Москве (в конце XVII в. они были преобразованы в Славяно-греко-латинскую академию), Киевской славяно-греческой школы и Киевской братской школы, ставшей позднее основой для известной Киево-Могилянской академии (первого русско-украинского высшего учебного заведения университетского типа), открытие школы японского языка в Петербурге, монгольского – в Иркутске, поездки молодых людей для обучения в Турцию и др. Об этом внимании свидетельствуют сохранившиеся литературные памятники и переводы с греческого языка исторических, географических и философских сочинений в Киево-Печерском монастыре, а также перевод Евангелия с греческого языка на церковнославянский.
Примечательно, что в отличие от зарубежья, где изучалась преимущественно латынь, в Российском государстве преподавали языки славянский, греческий и латынь (грамматика), что отразили даже названия – греко-славянских братских школ, в том числе на территории Беларуси. Это Могилевское и Минское Петропавловское братства (1513), Виленско-Троицкое братство (1585), Львовское Успенское братство, Брестская братская школа (1590–1592) и др. Уставы некоторых из этих школ были составлены на греческом языке, но также переведены на славянский.
По своему содержанию образование эпохи Ренессанса в Великом княжестве Литовском принимало форму так называемого «христианского гуманизма». Оно полностью не порывало с христианским мировоззрением, но в то же время подвергало его определенному пересмотру с позиций Ренессанса, придавая ему светскую направленность. К такому типу гуманизма принадлежало мировоззрение Франциска Скорины, Сымона Будного, Андрея Волона и др. Характерной особенностью их гуманистического мировоззрения является патриотизм, служение Родине. Главной целью обучения считалось формирование характера человека, побуждение его к добродетели и нравственности. Причем нравственность ставилась выше учености.
В эту эпоху началось и системное изучение языков на территории нынешней Беларуси, что можно связать с именем Яна Лициния Намысловского (1560-1635), мыслителя-гуманиста, писателя, педагога, издавшего в 1589 г. учебное пособие «Сентенции, необходимые в общественной жизни». Это единственный в своем роде сборник морализаторских высказываний, приведенных на латинском, польском и немецком языках. Вышеназванная книга считается первым учебником иностранного языка на территории Беларуси.
Несмотря на все прогрессивные начинания в области просвещения, изучение и знание иностранных языков в те времена по-прежнему оставались привилегией избранных. Большинство молодых людей получало образование в начальных церковноприходских школах, где языки даже не включались в программы. Тем не менее, их знание составляло важнейший компонент образованности. Оно определяло уровень развития не столько личности, но страны, от чего зависела продуктивность ее контактов с внешним миром, естественность интеграции в общеевропейское пространство.
Новые подходы в изучении языков в эпоху Просвещения. XVIII–е столетие отмечено в Европе масштабным изучением национальных языков:французского, английского, немецкого. В высших кругах западноевропейского общества, а также в дипломатическом, научном и торговом мире широкое распространение получил французский язык, чему способствовал и статус Франции как культурного центра Европы и влияние ее литературы. Культура Европы того времени характеризовалась своеобразной языковой ситуацией: существовал и язык высшего общества – французский, и латинский – язык науки и школы. Однако постепенно национальные языки получали большее распространение, и областью применения латыни оставалась лишь наука. В массовой школе латынь изучали в статусе иностранного языка в образовательных целях, прежде всего для развития формального (логического) мышления. То, что синтаксис древних языков был трудным, а сам язык вышел из практического применения, рассматривалось как подходящие условия для тренировки интеллекта. Считалось, что усилия и самодисциплина, необходимые для овладения языком в такой ситуации, способствуют воспитанию стойкости и вырабатывают дисциплину ума.
Согласно традициям того времени, логика отождествлялась с классической грамматикой, которая считалась идеальной. В силу этого грамматика по-прежнему оставалась основным предметом изучения. Методы обучения латинской грамматике автоматически переносились на живые языки. Ставился вопрос о внесении правильности и рациональности в родные языки, об обогащении их (как языков в становлении) за счет заимствований из устоявшихся наднациональных языков (греческого, латинского).
Установление тождества между классической грамматикой и формами человеческого мышления привело к попытке создания единой грамматики как основы всех языков (знаменитая «Рациональная грамматика», созданная в монастыре Пор-Ройяль). Ее постулатом стало положение о том, что все языки имеют общую грамматическую основу и отличаются друг от друга только разной комбинацией букв и звуков. Обучение грамматике живых языков приобрело формализованный характер. Зачастую оно происходило механическим путем, вне текста, и весь труд студента и ученика сводился к изменению окончаний. Грамматические правила иллюстрировались примерами, подлежавшими заучиванию наизусть.
Содержание языкового материала было второстепенным, и оно подбиралось таким образом, чтобы не отвлекать учащихся от подлежащих усвоению грамматических форм. Примеры подбора текстов, соответствующего такой установке, приводит автор одного из учебников английского языка Г. Оллендорф:«Надеваете вы другие платья, чтобы идти в спектакль?» – «Я надеваю другое».– «Надеваете ли вы ваши перчатки прежде башмаков?» – «Я надеваю мои башмаки прежде перчаток». – «Надевает ли ваш брат плащ вместо того, чтобы надеть платье?» – «Он надевает платье прежде шляпы».Подобные тексты не давали возможности учащимся знакомиться с подлинным, живым языком. Обучение на их базе характеризовалось искусственностью, полным подчинением грамматическим формам, которые заимствовались из латинской грамматики. Достоинством грамматик XVIII в. явилось то, что они писались на родном, понятном для обучаемых языке.
Поскольку обучение новым языкам строилось по принципу классических, оно ориентировалось на поиск механических соответствий с латынью, основное внимание уделялось анализу слова. Учебные пособия представляли собой списки слов, сгруппированных по темам, и хрестоматии для чтения.
Ярким примером гуманистической педагогики является система образования И. Г. Песталоцци. По его мнению, образование должно уничтожить неравенство в обществе, и потому его следует сделать достоянием широких народных масс. Изучение языков также должно быть доступно всем, а не только привилегированным слоям. С помощью знания языков возможно шлифовать ум: предлагалось путем сопоставительного анализа связных текстов, вначале смыслового (лексического), затем формального (грамматического). Акцент в обучении смещался с грамматики на сам текст. Однако содержание текста подлинному смысловому анализу не подвергалось, ограничиваясь лишь сопоставлением незнакомых языковых явлений с уже знакомыми.
Заслуживает внимания и новый характер текстов. Это были связные хрестоматийные отрывки и целые произведения художественной литературы: басни Ж. Лафонтена, сочинения Ж.-Ж. Руссо, а позднее произведения Ч. Диккенса, Г. Клейста, Ф. Шиллера, сочинения Ф. Аделунга, отрывки из Библии. Работа над текстами в плане их лексико-грамматического анализа привела к тому, что начала складываться методика рецептивного обучения. Этому способствовала публикация в 1846 г. работы К. Магера «Генетический метод преподавания иностранных языков и литератур».
Новым и принципиально значимым шагом в философии обучения языкам стало провозглашение принципа культуросообразности обучения, с каждым новым десятилетием оказывавшего все большее влияние на формирование этой методической категории. Немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866) разработал концепцию, согласно которой изучение культуры является одной из главных целей обучения, образовательным идеалом общества. Знакомство с иноязычной культурой посредством изучения языков, по его мнению, должно способствовать интернациональному воспитанию, воспитанию гражданственности в ее демократическом и гуманистическом межкультурном понимании..
Формируясь как европейское государство, Россия проявляла большой интерес к просвещению. В первой половине XVIII в. были разработаны проекты общеобразовательных реформ, предложены конкретные меры по повышению образовательного уровня страны. Определенное место в них отводилось языкам. Благодаря указам Петра I, который сам знал иностранные языки, общество становилось более восприимчивым к вопросам образования. Стали открываться школы, причем не только для аристократов, но и для людей из менее зажиточных сословий, где изучались не только европейские, но и восточные языки. Языки становятся составной частью профессиональной подготовки в Навигационной школа (1715), преобразованной затем в Морскую академию, Инженерной и Артиллерийской школах и др. Открылась даже первая школа конкретно по изучению иностранных языков – гимназия Эрнеста Глюка (1705), для преподавания в которой приглашались учителя из-за рубежа.
Иностранные языки в первых высших учебных заведениях России. Можно считать, что высшее образование в России началось с открытия в Санкт-Петербурге в 1725 г. Академии наук с университетом и гимназией при ней. Обучение велось как на родном, так и на иностранных языках. В 1755 г. по указу императрицы Елизаветы Петровны был открыт Московский университет. Как и европейские университеты, МУ был доступен для людей из разных сословий.
В целом, первые российские университеты сыграли решающую роль в определении образовательной политики как своего времени, так и последующих столетий. Именно в этот период появляются универсально образованные люди, составившие образовательную элиту русского общества. Первые этапы развития российских университетов проходили на фоне роста национального самосознания, появления интеллигенции, развития идей либерализма, становления рационализма как мировоззренческой установки общества. Система образования в университетах основывалась на воспитании нравственных качеств личности, поиске путей ее духовного совершенствования.
В XIX в. упрочились более широкие контакты с окружающим миром, а поездки студентов и преподавателей в Европу расширили не только границы университетского пространства, но и границы мировоззрения, ибо в процессе их активно осуществлялся обмен знаниями, идеями, методами. Создалось некое виртуальное духовно-образовательное пространство, своего рода интеллектуальная общность образованной части общества различных стран. Одновременно происходило взаимообогащение, взаимовлияние культур и языков. Вырабатывались понятия национальных и европейских ценностей, способность к их восприятию.
Однако в учебных заведениях России сложилась особая ситуация вокруг языка преподавания. Если в Европе того времени в науке существовало единое языковое пространство, и студент мог слушать лекции в европейском университете без языковых барьеров, то для России язык стал проблемой. Резонно утверждается, что «На Западе, в крае латинской культуры, сама латынь была важной частью этой культуры – как язык, на котором писались книги; как неотъемлемая составляющая католицизма; наконец, как этимологическая основа национальных языков. <…> В России латинский язык знали в основном те русские, которые получали образование в семинариях, но широкого применения он не имел. Возник парадокс: новая культура могла стать подлинно национальной только на основе русского языка, в участники мировой культуры она могла попасть лишь на основе латыни». Развитие национальных языков усилило акцент на их изучении в качестве языков международного общения.
Резюме. Таким образом, широкая историческая панорама, охватывающая максимально обозримый период от ранних очагов цивилизации до конца XX в., показывает, что язык составлял основу письменности, образования и просвещения. Он нес важную культурно-просветительскую миссию и развивался параллельно с развитием таких социальных институтов как церковь, государство, университет. Для каждого исторического этапа характерна своя модель обучения языкам (вербально-схоластическая, прагматическая, коммуникативная).
По мере продвижения от одной эпохи к другой возрастал научный статус содержания как методической категории. Поскольку обучение иностранным языкам вплоть до конца XIX в. отличалось низкой степенью научности и методики обучения как науки не существовало (становление ее относится к 40-м гг. XX в.), в течение многих веков оно осуществлялось на эмпирической основе, исходя из потребностей обучения. По мере развития общегуманитарное знание стало рассматриваться в контексте общего содержания образования и сознательно моделироваться в методике обучения иностранным языкам.
Язык в эпоху модернизации и революций. Можно говорить, что современный этап изучения иностранных языков начинается с конца XIX в.Он знаменует собой окончательный переход к светскому образованию. Появление идеалов, альтернативных религиозному, нацелило образование на жизненные потребности общества, изменило его содержание. Бурный технический и экономический рост ряда стран, борьба за колониальное господство и передел мира, развитие естественных наук усилили интерес к рациональному знанию, научному и техническому образованию. Произошел переход к прагматике, особенно ярко проявившийся с 80-х гг. XIX в. и до начала Первой мировой войны. Расширение информационно-технических возможностей и международных контактов привело к увеличению потребности в специалистах, владеющих разговорными, функционирующими в обществе языками в их устной и письменной формах. Наиболее широко стали изучаться языки научно, технически и культурно развитых в то время стран.
Акцент на практическом изучении живых языков объяснялся не только новым социальным заказом. Этому во многом способствовал уровень развития базовых для методики наук: общего языкознания, психологии, дидактики. Особенно большое влияние на формирование теоретико-методологического аппарата методики обучения языкам оказало теоретическое языкознание. Постепенно эмпирический подход уступал место диалектическому взгляду на язык, все последовательнее отстаивается исторический и сравнительно-сопоставительный подход к его изучению.
Благодаря развившимся модернизационным процессам, определились новые общеобразовательные задачи и была заложена основа для создания методики продуктивного владения языком. В ее содержательную часть вошли принципы отбора языкового материала, главным из которых признавался тематический. Производились первые попытки сознательного определения основных компонентов содержания обучения иностранным языкам. Однако как за рубежом, так и в России в их обучении не было выработано единой системы методических взглядов. В течение долгого времени господствовали грамматико-переводные, прямые и смешанные методы во множестве модификаций. Тем не мене именно в этой битве взглядов выкристаллизовывались научные подходы: разрабатывались методы обучения различным видам речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, письму), принципы отбора содержания, уточнялись цели (Э. Отто, Г. Суит, Ф. Аронштейн, Г. Вундт, Г. Пауль, Г. Пальмер, М. Уэст и др.).
Эпоха изучения живых языков вплоть до конца XX в. осуществлялась в русле той педагогики, которую сегодня можно назвать традиционной, классической. В течении столетий была выработана относительно эффективная система языковой подготовки специалистов-практиков (спикеров), которая сохраняет свое конструктивное значение по сей день. Однако существовавшие языковые концепции были продуктом своей эпохи: чрезмерно прагматичны, нацелены сугубо на овладение навыками речевой деятельности. На практике они односторонне трактовали, а, зачастую, и недооценивали образовательную значимость иностранных языков, поставленную на пьедестал в средневековых университетах. Можно утверждать, что они были теоретически недостаточно доработаны, чтобы называться образовательными концепциями в полном смысле этого слова. Ориентация на подготовку грамотных пользователей языка, исполнителей, способных более или менее эффективно работать с готовым знанием в стандартных ситуациях, была характерна для педагогики того времени. Владение знаниями, умениями и навыками было и главной целью, и содержанием образования одновременно, что вполне соответствовало технократическому мышлению эпохи, ориентированной на научно-технический прогресс.
Проповедуемая система ценностей (социалистических, коммунистических, буржуазных, национальных и т. п.) формировала менталитет, разделявший мир и людей без опоры на философские идеи всеобщности бытия и общечеловеческие ценности. И все же в этих условиях иностранные языки преподавались в качестве обязательной учебной дисциплины во всех учебных заведениях, в том числе СССР: даже в послереволюционный период, когда их знание расценивалось чуть ли не как «буржуазный предрассудок», а также после Великой Отечественной войны, когда все иностранное ассоциировалось с образом врага. И классический университет как особый тип учебного заведения не выделялся сколь-нибудь специфической языковой подготовкой на фоне других неязыковых вузов.
Иноязычное образование на рубеже веков. К концу XX в. произошла серьезная эволюция взглядов на иностранные языки как объект изучения, изменилось представление о их функциях, роли в системе образования и общественной жизни. Появились новые языковые концепции, разработанные в русле современной философии образования, а также с учетом реальных условий функционирования современного университета: усиление начал гуманизации, демократизации, социологизации, экологизации и культурологизации.
Известно, что факторами высшего порядка, формирующими статус иностранного языка, являются экономические и социально-политические, отражающие потребности и социальный заказ общества. Отличительной особенностью социального заказа на современном этапе является то, что он формируется под влиянием не только отечественных, но и мировых тенденций общественного развития. В качестве таковых мы отмечаем изменения, происходящие на геополитическом уровне; процессы интеграции многих сторон социально-экономической жизни мирового сообщества; формирование содружеств стран на основе материальной и духовной культурной общности; демократизацию общественной жизни и т.п. Расширяются международные контакты, углубляется содержание и формы международного сотрудничества на разных уровнях, что находит свое отражение в создании совместных предприятий, отделений и филиалов учебных заведений, международных программ и проектов. Развиваются различные контакты на неправительственном уровне, включая и сферу образования. Подчиняясь общим тенденциям, оно неуклонно, хотя и с разной степенью интенсивности и результативности, движется в сторону взаимного сближения. В качестве примера можно привести усилия по созданию единого европейского образовательного пространства (Болонский проце