Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования
Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
В.З. Денискина
КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Москва 2002
УДК 373+376
ББК 74.262.21+74.3
Денискина В.З. Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения: Методические рекомендации/.-М.:ЛПКиПРО,2002.-31 с.
Рецензенты: Б.К. Тупоногов доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО
Е.И. Подколзина кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института коррекционной РАО
В книге раскрываются вопросы специфики проведения коррекционной работы на уроках математики начальных классов школ для детей с нарушением зрения; показаны приемы и способы органического сочетания изучения программного материала начального курса математики с коррекцией вторичных отклонений в развитии незрячих и слабовидящих школьников, а также их абилитацией. Работа адресована учителям школ III и IV видов Она будет полезна педагогам специальных образовательных (коррекционных) учреждений других видов, преподавателям и студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.
©Денискина В.З.
©АПКиПРО,2002
Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения
Вторичные отклонения, вызванные нарушением зрения, отрицательно сказываются на усвоении учащимися общеобразовательных предметов, в том числе и математики.
Так, фрагментарность восприятия детей с нарушением зрения приводит к ошибкам опознания, а следовательно, и дифференциации геометрических фигур, особенно, когда варьируются их элементы (величины углов, протяженность сторон, количество углов и сторон). Замедленность восприятия проявляется, например, при предъявлении детям наглядного материала. Трудности выполнения предметно-практических действий сдерживают формирование математических понятий и овладение чертежно-измерительными навыками. Дефицит чувственного опыта осложняет понимание содержания арифметических задач и т.д.
Все это приводит к тому, что слепые и слабовидящие учащиеся младших классов испытывают повышенные трудности в усвоении начального курса математики по сравнению с их зрячими сверстниками. Это относится к усвоению всех разделов программы.
Использование учителем адекватных методов, средств и форм обучения в сочетании с целенаправленной коррекционно-воспитательной работой[1] позволяет достичь целей и задач преподавания начального курса математики в школах для детей с нарушением зрения.
Планируя коррекционную работу, следует помнить, что на уроках математики, как и на других, она должна опираться прежде всего на возможности самого предмета.
Своеобразие начального курса математики состоит в том, что по своему содержанию он много дает детям с нарушением зрения в плане коррекции отклонений в их развитии и формировании компенсаторных навыков.
Однако, качество влияния программного материала на преодоление отрицательных последствий раннего нарушения зрения во многом зависит от мастерства учителя, от того, насколько хорошо он понимает, что и как можно корригировать у слепых и слабовидящих детей при изучении той или иной темы.
В свою очередь, овладение программным материалом возможно лишь при условии развития у детей приемов рационального пользования дефектным зрением активного осязания, выработки точности движений, целенаправленного накопления и расширения представлений об окружающем мире и т.п.
Таким образом, преподавание математики в начальных классах школ для слепых и слабовидящих имеет целью решение не только общеобразовательных задач, но и специальных. Последние заключаются в коррекции вторичных дефектов развития, обусловленных отсутствием или глубоким нарушением зрения, а также в вооружении учащихся специфическими приемами познания, служащими компенсации слепоты и слабовидения. Они включают в себя выработку навыков обследования предметов, определенных практических умений (наложение, измерение, конструирование, чтение рисунков и чертежей, рисование) и т.п. Ребенок должен научиться выполнять это с помощью сохранных анализаторов. Поэтому качественное усвоение начального курса математики детьми с нарушением зрения невозможно без целенаправленной коррекционной работы.
На уроках математики у учителя имеются разнообразные возможности проведения коррекционной работы в процессе изучения программного материала.
Рассмотрим приемы реализации такого важного направления коррекционной работы как развитие у учащихся сохранных органов чувств (осязание, слух и др.) и развитие восприятия предметов и явлений с помощью дефектного зрения.
В этой связи особое внимание педагогов хотелось бы обратить на тот факт, что у слабовидящих школьников сохранные анализаторы, как правило, развиты хуже, чем у незрячих. Это отрицательно сказывается на их познавательных возможностях, как следствие, на усвоении учебного материала, а в итоге— на их социальной адаптации. Причины этого явления кроются, с одной стороны, в недооценке педагогами пучащимися роли сохранных анализаторов, а с другой -—в переоценке ими возможностей слабого зрения.
Изучение начального курса математики начинается со специфического для школ слепых и слабовидящих детей подготовительного периода, который предполагает предварительную коррекционную работу по выработке элементарных навыков осязательного и зрительного обследования предметов, оперирования раздаточным материалом, по развитию всех сохранных анализаторов, а также формированию простейших навыков ориентировки в пространстве. Кроме того, у первоклассников надо вырабатывать элементарные навыки поведения и организованных действий по заданию учителя.
На уроках математики часто используется такая форма проверки знаний учащихся, как математический диктант. В школах для детей с нарушением зрения математические диктанты надо использовать для развития слухового восприятия. С этой целью педагог должен четко ориентировать учащихся на понимание и запоминание условия задания, постепенно сокращая число повторов. Установка учителя может быть, например, следующей: «Приготовьтесь к математическому диктанту. В нем будет? заданий. Каждому человеку очень полезно уметь внимательно слушать, а при плохом зрении тем более.
Сегодня я буду читать каждое задание только один раз. Постарайтесь с первого раза понять и запомнить задание».
Рассмотрим еще одну из возможностей развития слухового анализатора на уроках математики.
При фронтальной работе с классом для правильной записи учащимися материала, который зрячие дети, как правило, списывают с доски, в школах слепых используется метод комментирования. Состоит он в следующем. Вызванный ученик выполняет задание в своей тетради. (Конечно, запись может вестись и на классной доске учителем.) При этом он вслух объясняет не только ход решения и необходимые вычисления, но и поясняет запись, т.е. говорит, какими точками изображается новый знак шрифтом Брайля, где и сколько клеток надо пропустить, перед какими знаками пропуск клетки недопустим и т.п. Остальные учащиеся слушают вызванного ученика и делают записи в своих тетрадях.
Наблюдения за учебным процессом показывают, что к слабовидящим учащимся учителя очень часто подходят как к зрячим: размещают всю информацию (номера заданий, решение примеров, задач и т.п.) на классной доске. Однако списывание с доски быстро утомляет дефектное зрение. Особенно страдают учащиеся с такими заболеваниями, как дистрофия сетчатки, нистагм, атрофия зрительного нерва, близорукость. При списывании с доски ребенку приходится настраивать глаза то на работу вдаль (чтение с классной доски), то на работу вблизи (в тетради). Этот процесс при слабовидении занимает значительно больше времени, чем при нормальном зрении.
Умение воспринимать материал «на слух» облегчает детям понимание инструкций учителя, его комментарий, которые являются неотъемлемым компонентом практически на всех этапах обучения. Поэтому иногда (например, при первичном закреплении материала) в целях развития слухового восприятия слабовидящих желательно не делать записей на доске, а всю работу построить как со слепыми — с использованием метода комментирования. Полезны также ситуации, когда учащимся приходится пользоваться двумя-тремя анализаторами. Но делать это надо постепенно с помощью целесообразно подобранного материала, отвечающего теме урока.
Одной из задач школ для детей с нарушением зрения является не только охрана, но и развитие зрительного восприятия.
В процессе работы школьников с плоскостными изображениями геометрических фигур надо учить их акцентировать зрительное внимание на тех элементах, выделение которых необходимо для решения поставленной задачи. Например, при ответе на вопрос «Сколько фигур на карточке (на рисунке)?» учащиеся должны направить свое внимание только на то, чтобы выделить сами фигуры и пересчитать их. При этом надо следить, чтобы фигуры пересчитывались не хаотично, а в определенном порядке (по рядам, по часовой стрелке и т.п.) в зависимости от расположения материала.
Если из всех фигур надо выделить только треугольники, то ученик должен при рассматривании фигур обращать внимание прежде всего на наличие трех углов и трех сторон, но не на величины углов, сторон, цвет фигур.
При систематической работе в этом направлении формируются приемы распределения зрительного внимания, что весьма ценно при дефектном зрении.
Развитие зрительного восприятия на всех уроках, в том числе и на уроках математики, дает возможность сокращать время на понимание иллюстративного материала.
Красочное оформление пособий не только облегчает зрительное восприятие, но и позволяет при необходимости закреплять, уточнять представления учащихся о том или ином цвете.
Для качественного усвоения программного материала учителю начальных классов приходится использовать много наглядных средств обучения. На уроках математики, как и на других, необходимо подбирать средства обучения так, чтобы оперирование ими способствовало развитию сохранных анализаторов, уточнению предметных и пространственных представлений, формированию приемов выполнения предметно-практических действий и обогащению чувственного опыта учащихся.
В процессе оперирования карточками арифметического лото, плашками математического домино, деталями математического прибора Н.В. Клушиной, прибора «Графика» и др. совершенствуется моторика учащихся, осязательное и зрительное восприятие. Одновременно дети освобождаются от утомительного для них письма, а учебная цель достигается быстрее.
Как правило, на уроках математики при обучении слабовидящих детей используются трафареты геометрических фигур и отдельных предметов. Например, учащимся дается задание построить с помощью трафарета прямоугольник и отрезком прямой разделить его так, чтобы получились 2 фигуры: треугольник и пятиугольник.
Часто можно видеть, как учащиеся низко склоняются над тетрадью, выполняя всю работу под зрительным контролем. Это вредно и для позвоночника, и для зрения. В подобных случаях следует учить детей контролировать свои действия приемом опосредованного осязания, то есть острием карандаша ребенок должен постоянно чувствовать границы трафарета и вести карандаш, не отрываясь от них. При таком выполнении задания корригируется осанка слабовидящего ребенка, формируются компенсаторные навыки выполнения предметно-практических действий с сочетанием опосредованного, инструментального осязания (острием карандаша) и зрения, а также достигаются учебные цели.
Слепые и слабовидящие дети (особенно первоклассники) часто роняют дидактический материал (кубики, счетные палочки и др.). Поиски упавших предметов занимают у них много времени, поэтому зачастую учителя сами поднимают упавшие предметы.
Такие и подобные услуги воспитывают иждивенчество, а не стремление справляться с возникающими проблемами самостоятельно. Поэтому на первых же коррекционных занятиях надо показать детям специальный прием определения местонахождения упавшего предмета и его поиска.
Суть приема заключается в следующем. Когда у незрячего или слабовидящего падает какой-либо предмет, ему не следует суетиться и ловить его (конечно, если он сделан из небьющегося материала). Все внимание надо направить на то, чтобы услышать, куда он упадет. Затем подойти к месту, где по звуку должен находиться предмет, и, перемещая руку по кругу со все большим радиусом, добраться до искомого.
Познакомив учащихся с описанным приемом на коррекционном занятии, следует закреплять его в конкретных ситуациях на других уроках и занятиях, в том числе и на уроках математики. Постепенно дети овладеют приемом и будут самостоятельно и свободно им пользоваться.
Людям с нарушением зрения приходится хранить в памяти гораздо больше информации, чем зрячим. Важно учить не только воспринимать информацию всеми сохранными анализаторами, но и запоминать ее. Поэтому, упражняя различные виды памяти и используя при этом различные органы чувств учащихся, педагог также вносит вклад в формирование компенсаторных навыков.
Остановимся на коррекционной работе в процессе изучения основных разделов начального курса математики.
Арифметический материал, включенный в начальный курс математики, предполагает изучение образования и состава натуральных чисел, свойств арифметических действий, знакомство с различными величинами (длина, площадь, масса, время, скорость, стоимость) и единицами их измерения, обучение решению текстовых задач.
Изучение всех указанных тем можно и нужно сочетать с коррекционной работой. Проиллюстрируем это, рассмотрев вопросы коррекционно-воспитательной работы в процессе решения арифметических задач.
Арифметические задачи являются необходимым и ведущим звеном в овладении математическими знаниями. Однако, этот вид заданий часто вызывает у младших школьников повышенные трудности не только на первом, но и на четвертом году обучения. Именно трудности решения арифметических задач являются для многих детей причиной негативного отношения к урокам математики.
Наиболее типичными и специфическими для учащихся с нарушением зрения являются ошибки в выборе хода решения задачи, наименовании полученных результатов (смешение единиц измерения различных величин). Многие дети, не понимая предметного содержания задач, решают их, опираясь на числовые данные и отдельные слова, которые привязывают к определенным арифметическим действиям.
Отсюда при решении простых задач слепые и слабовидящие дети гораздо чаще зрячих ошибаются в самом существенном моменте — в выборе арифметического действия. Например, встретив в условии задачи слово «улетели» («истратили», «отдали» и т.п.), многие учащиеся, не задумываясь, решают ее действием вычитания, т.е. действием, часто встречающимся в задачах на нахождение остатка.
В чем же заключаются причины трудностей учащихся, как помочь им преодолеть их?
Формирование навыков решения задач — как и всякий процесс овладения младшими школьниками умственными действиями — проходит ряд последовательных этапов от действия с конкретными предметами с постепенным переходом к действию «в уме».
Решение задач наглядно-действенным способом — это первый и очень важный этап обучения. Однако слепые и слабовидящие дети, начинающие обучаться в школе, затрудняются в оперировании предметами, что не позволяет учителю достигнуть того педагогического эффекта, который предусмотрен этим этапом обучения решению задач, основанном на умении оперировать раздаточным материалом. Для успешного решения задач учащиеся должны уметь аккуратно, без суеты и шума отсчитывать нужное количество предметов, рационально их располагать, передвигать, соединять группы предметов, отодвигать часть из них. Большинство же незрячих и слабовидящих, поступающих в школу для детей с нарушением зрения, этому нужно специально обучать.
Когда дети научатся пользоваться раздаточным материалом, им нужно показать необходимость в случаях затруднений решать задачи с помощью предметов счета.
Приведем пример. Слепым первоклассникам была предложена следующая простая задача на нахождение суммы: «На ветке сидели несколько птичек. Сначала улетели 2 птички, а потом еще 5. Сколько птичек улетело?» Эту задачу не смогли решить 80% учащихся. Опираясь на слово «улетели», дети применили вместо действия сложения вычитание.
Не анализируя все неверные решения, заметим, что как только учащимся было предложено взять кубики, представить, что это птички и промоделировать условие и решение задачи, то они сами легко нашли свои ошибки и исправили их. Как показали наши эксперименты, уже несколько аналогичных случаев убеждают учащихся в необходимости самостоятельно прибегать к моделированию описанной в задаче ситуации с помощью счетного материала
Однако, применение предметов счета для иллюстрации задач целесообразно при изучении чисел первого и второго десятков. В следующих концентрах чисел в этих целях лучше использовать готовые или выполненные учащимися рисунки, чертежи, схемы.
Учащиеся массовых школ легко прибегают к иллюстрациям, во-первых, потому, что некоторый опыт в этом они приобретают уже в дошкольном возрасте, во-вторых, они видят, как это делает учитель, а, в-третьих, поступая в школу, нормально видящие дети уже владеют элементарной графической культурой.
Больший, по сравнению со слепыми и слабовидящими детьми, запас конкретных представлений, а также возможность и умения иллюстрировать задачи облегчают нормально видящим детям процесс анализа условия задачи и ее решения. Поэтому в начальных классах зрячие дети гораздо реже слепых и слабовидящих ошибаются в выборе и логическом объяснении хода решения задач.
У первоклассников с нарушением зрения (особенно у незрячих) положение совсем другое. Бели слабовидящие первоклассники и дети с остаточным зрением владеют хотя бы незначительными графическими умениями, то у тотально слепых их вовсе нет. С приемами рельефного рисования и соответствующими приборами до школы незрячие дети, как правило, не знакомы. Так что и здесь с ними также нужно проводить специальную коррекционную работу. Учащихся необходимо научить читать (т.е. обследовать и понимать) рельефные рисунки и выполнять их. Эта работа проводится и должна проводиться и при изучении других предметов: на уроках тифлографики, труда, ознакомления с окружающим, коррекции.
Наши эксперименты, опыт передовых учителей подтверждают неоценимую роль самостоятельного иллюстрирования задач для слепых и слабовидящих младших школьников. Когда детям предлагается проиллюстрировать условие неверно решенной задачи и подсказывается, в случае необходимости, способ иллюстрирования, то они быстро устанавливают логическую зависимость между данными и искомыми величинами и находят верное решение.
Приведем пример. Для самостоятельного устного решения учащимся была дана следующая задача: «В двух одинаковых банках 6 литров молока, что в 5 раз меньше, чем в бидоне. Сколько литров молока было в бидоне?» У части учащихся класса эта задача вызвала большие затруднения, они давали совершенно неадекватные ответы, свидетельствовавшие о неверном толковании условия задачи. Чаще всего дети умножали 6 на 5 и получали в ответе 30 литров молока в бидоне, т.е. они неверно оперировали числовыми данными задачи.
Для преодоления встретившегося затруднения детям было предложено проиллюстрировать задачу на пленке прибора «Школьник» Оказалось, что уже самого общего рисунка (рис. 1) было достаточно для того, чтобы все учащиеся справились с задачей самостоятельно.
Прием иллюстрирования задач в процессе обучения школьников с нарушением зрения важен еще и тем, что позволяет учителю быстро получить информацию о том, механически или вполне осознанно ученик повторил условие предложенной задачи.
Заметим, что слабовидящие учащиеся могут иллюстрировать задачи, в частности, делать схематические рисунки карандашом, ручкой или фломастером в тетрадях, мелом на индивидуальной грифельной доске. Эти способы приемлемы и для части незрячих учащихся с остаточным зрением.
Для самостоятельного иллюстрирования задач слепыми учащимися может быть использован упомянутый выше прибор для рельефного рисования и черчения «Школьник». Внешне он напоминает прибор для письма по системе Брайля. Но, в отличие от последнего, основание его покрыто не шеститочиями, а листом резины. На эту резину накладывается лист лавсановой пленки, который крепится к ней металлической рамкой с зажимами. Последняя представляет собой крышку прибора Брайля без клеток, составляющих его строки.
Прибор комплектуется шариковой ручкой и листками пленки[2]. При движении шариковой ручки образуется окрашенная рельефная линия. Высота рельефа зависит от нажима и достигает 1,5 мм. Главное достоинство прибора в том, что изображение получается прямое, а не перевернутое, что позволяет незрячему ребенку лучше контролировать себя в ходе выполнения графических работ, а учителю — быстрее получать информацию о затруднениях учащихся и вносить необходимые коррективы.
На пленке незрячие могут делать схематические рисунки к условиям задач, чертить геометрические фигуры. Применительно к урокам математики на ней можно изображать все то, что рисуют зрячие дети на нелинованной бумаге.
При отсутствии лавсановой пленки или самого прибора «Школьник» незрячие дети могут иллюстрировать задачи с помощью специального металлического рейсфедера на мастичном планшете прибора Н.А.Семевского.
Минусы этого прибора в том, что мастика пачкает руки, а плюсы в том, что выполненные на планшете рисунки, чертежи всегда можно легко стереть специальным уравнителем, получив таким образом площадь для новых изображений и построений. (В настоящее время выпуск этих приборов практически прекратился. Однако, в школах он имеется.)
Если в распоряжении учителя нет названных тифлоприборов, то можно воспользоваться прибором «Графика». С помощью его деталей (кругов, квадратов, полосок магнитной резины) дети (как тотально слепые, так и с остаточным зрением) могут моделировать описанную в задаче ситуацию.
Важным условием успешного решения задач является также словарная работа. Ее необходимость обусловлена тем, что многие слова, используемые незрячими и слабовидящими младшими школьниками, не подкреплены достаточным запасом конкретных представлений, что приводит к различным ошибкам. Для того, чтобы ребенок мог представить себе описанную в задаче ситуацию, он должен хорошо понимать все слова текста задачи, иметь образы тех предметов (явлений), о которых говорится в тексте. Поэтому к разбору задачи, ее решению следует приступать только тогда, когда есть уверенность в том, что все слова ее текста понятны учащимся. Это, естественно, требует от учителя разнообразной дополнительной работы и на уроках, и во внеурочное время. Важно постоянно заботиться об обогащении чувственного опыта учащихся, о расширении их познаний об окружающем. Ведь даже простая задача о морковках, растущих на грядках, может вызвать у ребенка трудности, если он не имеет никакого представления о грядках, а морковку получал в пищу только в тертом виде. В ходе решения задач следует обращаться к личному опыту учащихся. Это дает возможность выявлять и исправлять неверные представления учащихся.
Таким образом, для полноценного использования задач в качестве иллюстраций вводимых арифметических действий и для выработки у учащихся навыков выполнения этого важного для развития логического мышления вида математических заданий необходима специальная коррекционная работа.
В процессе решения задач у учителя имеются и другие возможности обнаружения в знаниях учащихся пробелов, которые должны стать предметом коррекции.
Так, со второго года обучения при оформлении решения задач стучащихся требуется давать к ним краткие пояснения или ставить вопросы к производимым действиям. При такой записи дети, которые плохо понимают содержание задачи и выбирают ход ее решения, исходя только из числовых данных, делают неверные пояснения к производимым действиям или неправильно формулируют вопросы к ним (в случаях, когда задача решается по действиям). Отсюда в задачах, решенных слепыми и слабовидящими младшими школьниками, часто встречается несоответствие между правильно выполненными действиями с числами и неверными к ним объяснениями.
Анализ формулировок вопросов, пояснений к действиям и ответов к задачам позволяет понять пробелы в понимании учащимися различных жизненных ситуаций, значений отдельных слов и своевременно провести конкретную коррекционную работу. Для этого необходимо ежедневно проверять тетради, особенно те задания, которые дети выполняли самостоятельно.
В то же время и сам процесс решения арифметических задач содержит большие потенциальные возможности для проведения коррекционной работы.
Решая задачи, дети знакомятся с применением в жизни различных величин (стоимость, количество и цена; скорость, время и расстояние и т.п.), с многообразными видами деятельности людей, получают представления о применении денежных знаков, узнают стоимость конкретных товаров (одежды, обуви, продуктов питания, канцелярских товаров и др.), приобретают знания, важные для них в плане социально-бытовой адаптации и ориентировки.
Пробелы в житейских знаниях учащихся школ особенно отчетливо проявляются при самостоятельном составлении ими задач. Вот некоторые примеры: «Мама купила сначала 3 кг сливочного масла, а потом еще 2 кг. Сколько килограммов масла купила мама?», «За 2 часа велосипедист проехал 100 км. Какова скорость велосипедиста?».
Анализ (под руководством учителя) самими детьми придуманных ими задач также является одним из видов коррекционной работы. Ведь в ходе бесед, в которых анализируются условия задач, дети могут узнать, что скорость велосипедиста не может составлять 50 км в час (так как даже на велогонках скорость велосипедистов не превышает 45 км в час), что количество покупаемого масла зависит от состава семьи, ее меню, но хозяйки обычно покупают не более 1 кг и т.п.
Другой пример. Решая задачу, дети получили ответ: «На одно платье пошло 9 метров». В подобных случаях не следует спешить объявлять, что задача решена неверно. Лучше (полезнее) провести беседу, в ходе которой учащиеся уточнят, а некоторые получат первые представления о том, сколько метров ткани идет на платье для девочки и для взрослой женщины. Следует рассказать детям, от чего зависит расход ткани в метрах: от ширины ткани, длины платья, его фасона.
Таким образом, из сказанного следует, что при решении задач отчетливо выделяются следующие направления коррекционной работы. С одной стороны, для успешного решения задач необходимо корригировать предметно-практическую деятельность учащихся (кстати, на ней базируется развитие познавательных способностей слепых и слабовидящих детей) с раздаточным материалом, научить их читать рисунки, самостоятельно иллюстрировать ситуации текстовых задач с помощью счетного материала, рисунков, схем; параллельно следует проводить словарную работу, наполняя слова чувственным опытом.
С другой стороны, содержание арифметических задач надо использовать для расширения кругозора учащихся, т.е. опять же в целях коррекции и компенсации вызванных дефектом зрения отклонений в развитии.
Параллельно с изучением арифметики натуральных чисел в начальном курсе математики учащиеся знакомятся с некоторыми величинами и единицами их измерения.
Основой для ознакомления с мерами длины, площади, массы, емкости, стоимости служат разнообразные практические упражнения, выполнение которых легко можно сочетать с самыми разнообразными направлениями коррекционной работы: обогащением чувственного опыта, формированием навыков полисенсорного восприятия информации и т.д.
Систематическое обращение внимания учащихся на целесообразность прикидки результата арифметического действия (например, определение количества знаков в частном до выполнения деления) способствует выработке у них навыков самоконтроля, умения анализировать и предвидеть итоги своей работы. Все это в целом дисциплинирует любую деятельность слепых и слабовидящих, что весьма ценно для подготовки их к дальнейшему обучению и самостоятельной жизни.
Достоинством математики является то, что процесс ее изучения можно органически сочетать с воспитанием у учащихся внимания, памяти, настойчивости, самоконтроля; умения планировать свою работу, анализировать учебную задачу (расчленять ее на части, выделять существенное, устанавливать взаимосвязь частей, продумывать и составлять план решения); умения находить различные способы выполнения задания, сравнивать их между собой и выбирать из них наиболее рациональный; умения кратко выражать свои мысли. Все перечисленные качества несомненно могут оказаться полезными в самостоятельной жизни для любого человека, а для лиц с нарушением зрения они просто необходимы и бесценны.
Слепые и слабовидящие дети, поступающие в I класс, недостаточно владеют умением выражать в речи самые простые пространственные отношения и затрудняются в понимании высказываний, в которых формулируются пространственные отношения. Например, дети путают правую и левую руки (стороны), допускают много ошибок в выполнении инструкций, содержащих слова «под», «над», «между», «за», «рядом», «друг за другом» и т.п.
Для детей с нарушением зрения понимание слов и словосочетаний, выражающих пространственные отношения, и свободное оперирование ими еще более необходимо и важно, чем для их нормально видящих сверстников. В отличие от зрячих незрячие дети не могут, а слабовидящие затрудняются, выполнять практические действия, подражая действиям учителя. Для успешного их обучения в условиях класса учителю часто приходится опираться на указания и инструкции, которыми он характеризует порядок размещения дидактического материала и его обследования, излагать приемы выполнения того или иного практического действия и т.п. — все это требует формирования у учащихся навыков ориентировки в пространстве.
Последние имеют неоценимое значение для каждого незрячего и слабовидящего в плане его социально-бытовой адаптации, что связано с перемещением в пространстве по описанию и по личному опыту.
Чтобы дети научились понимать слова, характеризующие пространственные отношения между предметами, и легко пользоваться ими, этому необходимо систематически уделять специальное внимание, в том числе и на уроках математики.
С этой целью в раздел «Содержание обучения» программ школ для слепых и слабовидящих с 1986 г. включается дополнительный, в сравнении с массовой школой, раздел «Ориентировка в пространстве», который предусматривает обязательное обучение детей расположению предметов на плоскости в заданном по отношению друг к другу положении. Причем специально указывается, что учащиеся должны уметь словесно объяснять положение предметов на плоскости (на парте, на рисунках) и в пространстве (в классе).
Таким образом, обучение ориентировке в пространстве на уроках математики должно носить коррекционный и прикладной характер. То есть в первую очередь следует научить детей тому, чтобы они четко могли оперировать предметами в соответствии с указаниями учителя, самостоятельно объяснять свои практические действия, производимые вычисления и записи. Без этого значительно затрудняется контроль со стороны учителя за деятельностью учащихся, в свою очередь, это ведет к снижению эффективности применения такого важного при обучении слепых и слабовидящих метода, как метод комментирования.
В подготовительный период программой предусматривается формирование у детей умений располагать предметы на плоскости: слева, справа, выше, друг за другом, рядом, около, посредине, под, над, между. Далее эта тема продолжает изучаться и в I, и во II классах, а материал ее постепенно усложняется. К концу второго года обучения в требованиях к знаниям и умениям учащихся значится:«... должны уметь... объяснять словесно положение предметов в пространстве».
При обучении детей с нарушением зрения выделению определенных пространственных отношений смысл вводимых в лексикон слов необходимо разъяснять в процессе непосредственных действий учащихся с предметами. Например, учитель просит детей положить квадрат посредине листа бумаги (фланелеграфа). Как правило, большинство первоклассников может верно выполнить это задание. К тем же, кто затрудняется в выполнении задания или выполняет его неверно, учителю надо подойти и, взяв их руки в свои, положить фигуру посредине. Действие нужно сопровождать объяснением: «Посредине листа. Еще можно сказать в центре листа. Квадрат надо положить так, чтобы расстояние от него до краев листа было одинаковое справа и слева, над ним и под ним». При этом руки ребенка вместе с руками педагога перемещаются по листу в соответствии с объяснением.
Чем чаще ребенок самостоятельно характеризует взаимоположение различных объектов, тем быстрее он начинает свободно и правильно применять их. На уроках математики (как и на других) таких возможностей имеется много.
Так, подводя итоги урока, целесообразно не только повторить слова, с которыми учащиеся познакомились на данном занятии, но и предложить детям применить эти слова к описанию взаимоположения предметов в классе, своего местоположения в нем и т.п. Например: «Посредине стены висит классная доска», «Посредине подоконника стоит горшок с цветком», «Посредине класса находится парта Ани» и т.д.
Такое практическое приложение знаний развивает наблюдательность учащихся, активизирует их память, а в итоге позволяет детям лучше ориентироваться в окружающем пространстве, понять, чем и как оно заполнено.
На каждом уроке проводятся физкультминутки. В инструкции к выполнению упражнений можно включать слова и обороты, отражающие пространственные отношения.
Аналогичным образом надо познакомить учащихся со значением и различными вариациями других слов, характеризующих пространственные отношения (левее, правее, выше и т.п.).
На практике приходится нередко наблюдать, как учитель на уроке ходит от ученика к ученику и показывает каждому нужный ему для работы рисунок, а если ученик незрячий, то кладет на рисунок его руки. Изучение материала темы «Ориентировка в пространстве» позволяет в дальнейшем избегать этой неоправданной потери времени и эффективнее работать со всем классом одновременно.
После того, как дети научатся понимать простые отношения взаимного расположения предметов, можно переходить к более сложным упражнениям с употреблением выражений «в правом верхнем углу», «вторая фигура в левом ряду», «слева над треугольником» и т.п. Один из вариантов методики объяснения может быть, например, следующим.
Учащимся раздаются листы с аппликационными изображениями девяти геометрических фигур, расположенных в три ряда по три фигуры в каждом ряду. Ставится вопрос: «Скажите, где расположен большой треугольник?» (Этот треугольник на карточке, например, находится в левом верхнем углу.) Ответы детей тут же обсуждаются. Как правило, дети говорят, что «большой треугольник находится в углу». Далее следует выяснить, все ли согласны с ответом. В наших экспериментах в каждом из двух классов находился ребенок, который замечал, что углов четыре и этот ответ неполный. И<