Системно-деятельностный подход объединяет два подхода – системный и деятельностный. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. В тот период учёные старались снять противоречия внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) и деятельностным, который всегда был системным (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.
П.Ф. Каптерев еще в начале XX века подчеркивал, что не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа и в целом образование только и могут существовать.
Вышесказанное является основой концепции развивающего образования в любом его варианте: в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в системе Л.В. Занкова, в системе «Школа 2100» или в школе П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление у учащихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем в совместной, коллективной деятельности.
С точки зрения А.А. Леонтьева основными положениями педагогической психологии и дидактики, связанными с деятельностным подходом, являются следующие:
- процесс обучения есть всегда обучение деятельности – либо предметно-практическим действиям (например, простейшим трудовым действиям, практическому общению на иностранном языке), либо умственным действиям;
- деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности (или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды);
- обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы обучащихся под руководством педагога. Как писал Л.С. Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Известная «зона ближайшего развития » у Л.С. Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.
В системе Эльконина-Давыдова эта идея Л.С. Выготского реализуется в форме концепции коллективно-распределенной учебной деятельности.
С точки зрения А.А. Леонтьева, деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими особенностями.
А.Г. Асмолов отмечает, что исходя из системно-деятельностного подхода разработка стандарта общего образования осуществлена с учетом следующих положений.
1. Ключ к пониманию природы личности – не в самом индивиде, а в той системе целенаправленной деятельности, в которую он включается и внутри которой осуществляется его развитие и функционирование, его жизнь.
2. Разделенные совместные действия ребенка со взрослым и сверстниками порождают образ мира, обеспечивающий решение широкого круга жизненных задач.
3. На каждом этапе развития личности ребенка выделяется ведущая деятельность, определяющая индивидуальные особенности личности в конкретном возрасте.
4. Процесс социализации, осуществляемый посредством включения ребенка в систему целенаправленных деятельностей, приводит к усвоению исторически сформировавшихся социальных норм, ценностей, способностей и способов поведения человека.
5. Организация образовательного процесса должна вестись с учетом четырех планов анализа целенаправленной деятельности, порождающей образ мира: мотивационно-ценностный, целевой, операциональный и ресурсный планы анализа.
Мотивационно-ценностный план анализа предполагает ответ на вопрос «Ради чего осуществляется деятельность?» и позволяет выделить ценностные ориентиры развития личности. Исходя из этого, ключевыми установками при проектировании основных и дополнительных образовательных программ становятся установки на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации личности. Мотивационно-ценностный план анализа деятельности позволяет выделить в качестве системообразующей характеристики стандарта образования личностный результат, достигаемый в процессе воспитания и обучения.
Целевой план анализа предполагает ответ на вопрос «На что направлена деятельность? » и позволяет выделить систему действий, в процессе которых усваивается содержание образования. Обращение к целевому плану анализа деятельности открывает возможность проектирования совокупности универсальных действий, продуктом которых является предметный результат обучения – «фундаментальное ядро образования».
Операциональный план анализа предполагает ответ на вопрос «Как осуществляются действия?» и позволяет выделить систему операций, способов действия, посредством которых происходит усвоение умений и навыков, обеспечивающих реализацию учебных действий. В каждой предметной области знаний предметный результат, выступающий как цель учебных действий – инвариантен, а система операций, в том числе различных образовательных технологий достижения предметного результата – вариативна.
Ресурсный план анализа предполагает ответ на вопрос «За счет каких ресурсов осуществляется деятельность? » и позволяет выделить нормативно-правовые, кадровые, финансовые ресурсы, необходимые для достижения эффективного результата воспитания и обучения. Выбор ресурсов происходит с учетом требуемого личностного результата, определяемого мотивом деятельности, и требуемого предметного результата, определяемого целью действия.
6. В контексте системно-деятельностного подхода знания, умения и навыки рассматриваются как производные от целенаправленных учебных действий, т.к. они порождаются, применяются и сохраняются в процессе целенаправленной деятельности. Качество усвоения знаний определяется многообразием универсальных целенаправленных действий.
7. В системно-деятельностном подходе формирование компетентностей личности осуществляется по схеме «компетенция – деятельность – компетентность », а компетентность определяется как «знание в действии», проявляющаяся в способности применять усвоенные знания и навыки для достижения эффективного результата деятельности.
8. Системно-деятельностный подход к образованию интегрирует в психолого-педагогической науке компетентностный подход и подход, основанный на знаниях, умениях и навыках.
В соответствии с системно-деятельностным подходом должна измениться деятельность участников образовательного процесса. Если при традиционном («зуновском») подходе педагог транслирует информацию обучающемуся, то при реализации системно-деятельностного подхода роль педагога заключается в организации деятельности обучающихся в инновационной образовательной среде, а роль обучающегося – в поиске, выборе, анализе, систематизации и презентации информации.
Организация образовательного процесса на основе системно-деятельностнoго подхода будет способствовать переходу от «информационно-трансляционного» обучения к «деятельностному». При этом у младших школьников должны быть сформированы первичные навыки самостоятельного поиска знаний, у выпускников основной школы – навыки самостоятельной навигации по освоенным предметным знаниям при решении конкретных задач, у обучающихся старшей школы – навыки применения полученных знаний в учебной, проектной и учебно-исследовательской деятельности на предпрофессиональном уровне подготовки.
Реализация системно-деятельностного подхода должна обеспечивать постепенное формирование «самости» обучающихся.
| № | Деятельность педагога | Деятельность обучающегося (воспитанника) |
| Анализ | Самоанализ | |
| Планирование | Самопланирование | |
| Организация | Самоорганизация | |
| Контроль | Самоконтроль | |
| Оценка | Самооценка |
В этой ситуации уместно говорить о самоменеджменте обучающихся как их компетентности разрешения проблем.
При этом компетентность разрешения проблем (самоменеджмент)[1] «нарастает» по мере «продвижения» обучающихся по ступеням обучения.
В нижеприведенной таблице показано развитие самоменеджмента обучающихся в разрезе cледующих аспектов:
1. Идентификация (определение) проблем,
2. Целеполагание и планирование деятельности,
3. Применение технологий (способов деятельности),
4. Планирование ресурсов,
5. Оценка деятельности,
6. Оценка результата (продукта деятельности),
7. Оценка собственного продвижения (рефлексия).
| Аспект | 1 ступень | 2 ступень | 3 ступень |
| 1.Идентификация (определение) проблем | - видит заданную педагогом проблемную ситуацию как новую, для разрешения которой необходим поиск новых способов действия | - обосновывает желаемую ситуацию; - анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией; - указывает некоторые вероятные причины существования проблемы | - определяет и формулирует проблему; - проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия ее существования) |
| 2. Целеполагание и планирование деятельности | - определяет и выстраивает в хронологической последовательности шаги по решению задачи | - ставит задачи, адекватные заданной цели; - самостоятельно планирует характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки | - указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели и обосновывает достижимость поставленной цели; - ставит цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы |
| 3. Применение технологий (способов деятельности) | - корректно воспроизводит технологию по инструкции (действует по инструкции) | - выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности | - применяет известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план действий |
| 4. Планирование ресурсов | - называет ресурсы, необходимые для выполнения известной деятельности | - планирует ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи | - проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи |
| 5. Оценка деятельности | - выполняет по заданному алгоритму текущий контроль и оценку своей деятельности | - самостоятельно планирует и осуществляет текущий контроль и оценку своей деятельности | - обоснованно предлагает или отвергает внесение изменений в свою деятельность по результатам текущего контроля |
| 6. Оценка результата (продукта деятельности) | - сравнивает характеристики запланированного и полученного продукта. Делает вывод о соответствии полученного продукта замыслу; - оценивает продукт своей деятельности по заданным критериям заданным способом | - оценивает продукт своей деятельности по самостоятельно определенным в соответствии с целью деятельности критериям | - предлагает способ убедиться достижении поставленной цели и показателей достижения цели |
| 7. Оценка собственного продвижения (рефлексия) | - указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности | - указывает причины успехов и неудач в деятельности. Называет трудности, с которыми столкнулся при решении задач, и предлагает пути их преодоления или избегания в дальнейшей деятельности | - аргументирует возможность использовать полученные при решении задачи ресурсы (знания, умения и опыт) в других видах деятельности |
В системе дополнительного образовании детей деятельностная составляющая изначально считается приоритетной при организации образовательного процесса.
Индивидуализация, вариативность, субъектность - основные принципы развития дополнительного образования детей, которые сегодня оказались максимально востребованы в системе общего образования в условиях реализации ФГОС общего образования.
Интеграция общего и дополнительного образования позволит максимально реализовать системно-деятельностный подход, ориентируя педагогов, в том числе, на освоение и системное применение в процессе обучения и воспитания новых эффективных педагогических технологий, направленных на достижение новых образовательных результатов (учебного исследования, метода проектов, образовательного путешествия, портфолио, педагогических мастерских, педагогического консультирования и пр.)
В заключение отметим еще раз, что системно-деятельностный подход предполагает такую организацию образовательного процесса, при которой у обучающегося (воспитанника) формируются и развиваются следующие умения:
1. Cамостоятельная идентификация (определение) проблем,
2. Cамостоятельное целеполагание и планирование деятельности,
3. Cамостоятельный выбор способов деятельности,
4. Cамостоятельное планирование ресурсов,
5. Cамостоятельная оценка (самооценка) деятельности,
6. Cамостоятельная оценка (самооценка) результата (продукта деятельности),
7. Cамостоятельная оценка (самооценка) собственного продвижения (рефлексия).