(СКАЗКИ)
А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [3].
Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные
«каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).
Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки» (по [1]).
Подобные суждения встречаются и у А. Н. Добролюбова, который писал о Г.-Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и А. Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения-подражания.
Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А. В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.
Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.
А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».
Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочку-героиню сказки Л. Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.
Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.
А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.
«Содействию» в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажей-помощников. Восприятию
сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).
Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.
Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.
Б. М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: «Сказка дает возможность войти "внутрь жизни", "пережить кусок жизни". В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "принудительную силу", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые» [8].
А. В. Запорожец отмечал; «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь» [2].
Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры-драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.
Подчеркнем, что если в обычных играх-драматизациях у ребенка формируетсяспособность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем — носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, — отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй — чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один — через игру, другой — через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.
А. В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства — воображаемые, а действия — реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства,
и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) — воображаемые. По-видимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризацни), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует его быстрому формированию.
Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности — умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность [2].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный анализ идей А. В. Запорожца о воспитании личности в дошкольном возрасте и представленная нами попытка их систематизации свидетельствует о том, что в его работах имплицитно содержится целостная концепция развития личности ребенка-дошкольника. Хотя в четком виде она нигде не описана в его работах, отдельные положения ее находятся в разных по содержанию статьях и книгах, написанных в разное время: от 30-х ДО 80-х гг. [2]—[7], тем не менее она обладает всеми признаками научной концепции: в ней разработаны представления об источниках и предпосылках развития, намечено представление о структуре личности, указаны и проанализированы психологические механизмы развития личности, рассмотрены основные пути такого развития (игра, продуктивное действие и художественное восприятие), разработаны конкретные психолого-педагогические приемы воздействия на этот процесс и накоплено значительное количество экспериментальных данных. Центральная идея о роли ориентировочной деятельности ребенка в развитии его личности, о ее специальном формировании во внешних формах и последующей интериоризации вводит эту концепцию в единую теоретическую систему А. В. Запорожца, ставит ее в один ряд и связывает с достаточно хорошо описанными им самим концепциями мышления, движения, восприятия и эмоций. А. В. Запорожец показывал нам уроки подлинного мастерства, безграничной преданности высоким нравственным идеалам, поразительное трудолюбие, непреклонную волю и мужество — все то, что он приписывал своему учителю Л. Курбасу в воспоминаниях о нем.