Разработка подходов по формированию нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы.
Подходы к проектированию проекта макета ФГОС ВПО, проектов примерного перечня направлений подготовки высшего профессионального образования, перечня специальностей, которые предполагается реализовать по моноуровневой системе, разрабатывались в 2005-2006 годах в рамках проектов Федеральной целевой программы развития образования и Аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы».
В проектах реализованных в рамках аналитической программы разрабатывались проблемы определения специфики разработки образовательных стандартов в разрезе конкретных образовательных областей, например, естественных наук, искусства и культуры, техники и технологии, образования, сельского хозяйства и т.д., а в проектах ФЦПРО решались комплексные проблемы создания проекта макета стандарта, примерного перечня направлений подготовки высшего профессионального образования, методик формирования компетенций и на их основе – образовательных программ вузов.
В целях обобщения полученных результатов и разработки проектов нормативных и методических документов, обеспечивающих формирование ГОС ВПО третьего поколения Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования была создана рабочая группа, в работе которой принимали участие специалисты среднего профессионального образования, ведущие эксперты в системе образования, представляющие: Минобрнауки России (эксперты по разным уровням образования для обеспечении преемственности методологических подходов), Рособрнадзора, ведущие университеты, Федеральный институт развития образования, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технического университета), Институт содержания образования Государственного университета – Высшей школы экономики, представители УМО. Работа велась в открытом режиме, в заседании могли принять участие эксперты, мнение которых внимательно заслушивалось.
Согласованные решения прошли апробацию на секциях VII-го Съезда ректоров России, на конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Уфа-Москва), на заседаниях Координационных советов УМО, на семинаре в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на курсах повышения квалификации в Национальном аккредитационном агентстве, на пленумах и советах УМО.
Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образовательным стандартам профессионального образования, состоявшимся 2 октября 2006 года.
На основе опыта разработки и реализации ГОС ВПО первого и второго поколения и с учетом документов Болонского процесса проект макета ФГОС ВПО предусматривает:
формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;
формирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной;
разработку стандартов без деления их на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты одновременно с расширением академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП);
установление требований к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ;
введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы;
установление трудоемкости (объема учебной работы студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.
На основе проделанной исследовательской и аналитической работы, с учетом международного и отечественного опыта предлагается сохранить цикловую структуру ФГОС ВПО (гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; практики и научно-исследовательская работа) при этом каждый цикл (который в европейском варианте называется модулем) должен иметь базовую и вариативную части.
Предполагается задавать циклы не в жестком объеме трудоемкости а в интервале, а также отказаться от регламентации состава дисциплин цикла, что позволит вузам самостоятельно проектировать программу в дисциплинарном или модульном варианте.
Проект ФГОС ВПО задает перечень дисциплин только для создания учебников и учебных пособий. Единство образовательного пространства будет обеспечиваться единством требований к уровню подготовки как выпускника вуза (в виде компетенций), так и единством требований к освоению цикла программы студентом.
Требования к выпускникам должны будут формироваться на основе профессиональных стандартов (при их наличии), либо разработчиками образовательных стандартов совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна будет сопровождать разработку основной образовательной программы вузом.
Формирование ФГОС ВПО на компетентностной основе ставит новые сложные задачи для обеспечения и контроля качества, как в самом вузе, так и при внешних оценках. Этот переход требует формирования новой педагогической культуры. Данную задачу европейское сообщество решает на протяжении более 20 лет, и высшей школе России она потребует значительных финансовых, методических и методологических усилий и, самое главное, перестройки сознания профессорско-преподавательского состава, руководителей всех уровней.
ФГОС ВПО органически связан с перечнем направлений подготовки и специальностей, задает количество и разнообразие стандартов, которых в настоящее время, как уже упоминалось, в системе высшего профессионального образования более 500 Такое количество стандартов и их зачастую несогласованность или, напротив, дублируемость задает экономическую неэффективность научно-методического и организационного сопровождения образовательного процесса.
Проект примерного перечня направлений подготовки и специальностей для ФГОС ВПО третьего поколения разрабатывался с учетом опыта формирования Общероссийского классификатора специальностей по образованию (ОКСО) в 2002–2004 годах, который используется Минобрнауки России для новой систематизации образовательных программ (приказ Минобрнауки России от 12 января 2005 г. № 4).
Федеральным институтом развития образования разработаны предложения, предусматривающие разработку взамен трех существующих общероссийских классификаторов (ОКСО, ОКНПО и ОКСВНК) единого для всей системы образования нового Общероссийского классификатора образовательных программ (ОКОП), сопряженного с Международной стандартной классификацией образования 1997.
При разработке нового проекта примерного перечня направлений подготовки и специальностей учитывались научные разработки Федерального института развития образования и ставились следующие цели:
учет международной практики классификации образовательных программ, требований международной и национальной образовательной статистики;
обеспечение рационального объема нормативных правовых документов федерального уровня, регламентирующих образовательную деятельность с целью повышения экономической и организационной эффективности образовательного процесса в вузах.
Основные принципы формирования направлений подготовки:
объединение направлений с общей фундаментальной подготовкой;
объединение направлений с общей прикладной (отраслевой) ориентацией подготовки;
определение новых классификационных признаков, позволяющих формировать новые направления;
учет классификационных принципов формирования научных специальностей ВАК.
Законопроект о введении уровневой подготовки предусматривает возможность сохранения непрерывной подготовки по перечню специальностей, определяемом Правительством Российской Федерации. Его формирование, по мнению рабочей группы, должно исходить из учета:
уникальных требований к подготовке специалиста в некоторых видах деятельности, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности и государства;
имеющейся практики реализации ступенчатой системы подготовки специалистов с 1993 по 2006 год.
В результате большой научно-методической и организационной работы, проделанной академической общественностью, научными учреждениями сформирован проект макета ФГОС ВПО и проект примерного перечня направлений подготовки и специальностей.
При этом впервые предполагается, что Перечень направлений подготовки и специальностей окончательно будет формироваться после экспертизы и утверждения ФГОС.
В то же время впереди стоят сложнейшие задачи по:
поэтапному формированию проектов ФГОС совместно с работодателями;
созданию методологии экспертизы перед их утверждением;
совершенствованию системы контроля качества основных образовательных программ в условиях расширения академических свобод высших учебных заведений;
разработке механизмов планирования и финансирования подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием различного уровня;
разработке Положения о реализации уровневых образовательных программ высшего профессионального образования.
С поэтапным введением новых образовательных стандартов и принятием соответствующего закона об уровневом высшем профессиональном образовании будут созданы условия для устойчивого развития подготовки кадров с высшим профессиональным образованием и их применением с учетом требований современного рынка труда.
Вопрос 2. Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом.
Международные организации, занимающимися стандартизацией на основе ИСО 9001, приняли определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. В образовании качество обычно рассматривается не только как результат деятельности, но и как процесс, направленный на достижение запланированных результатов с учетом внутреннего потенциала и внешних условий объекта. В связи с этим, говоря о содержании термина «качество образования», всегда следует проводить четкую грань между процессом и результатом, дифференцируя уровни образования и разграничивая требования к качеству со стороны потребителей и заказчиков образовательных услуг. Как правило, в системе профессионального образования выделяют не две, а три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования.
Применительно к результатам в самом общем случае под качеством образования понимают интегральную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых. Несомненно, данное определение выполняет лишь ориентирующую функцию, поскольку компоненты интегральной характеристики меняются в соответствии с целями образовательного этапа, а их совокупность раскрывается в сочетании различных показателей и факторов, определяющих качество образования в зависимости от уровня его трактовки. В частности, варьируя требования и показатели, можно применять это определение как к системе профессионального, так и к системе среднего образования. Например, если в системе профессионального образования на первый план вынести требования рынка труда, выступающего в роли потребителя, то совокупность показателей обретет вполне конкретный вид множества профессиональных компетенций и будет раскрываться по-разному в зависимости от направлений и профилей подготовки профессионального образования.
В роли потребителей и заказчиков образовательных услуг могут выступать студенты и их родители, преподаватели, общество, рынок труда и т.д. В общем случае при оценивании качества образования в процессе аккредитации вузов приходится принимать во внимание целую совокупность составляющих, включающих качество преподавания, научно-педагогических кадров, образовательных программ; технологий обучения, контроля образовательного процесса, мотивирующих приемов педагогической деятельности, материально-технической базы, информационно-образовательной среды, результатов обучения студентов, управления образованием, научных исследований и т.д.
Можно лишь говорить о том, что понятие «качество образования» носит комплексный характер, объединяя характеристики всех компонентов обучения, условий и результатов образовательного процесса. Каждый из компонентов рассматривается по-разному в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика достигнутого уровня качества. Например, в системе высшего образования администрацию вуза в первую очередь интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебном заведении, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого студента и отдельных учебных групп, оценивая умения обучаемых применять знания при решении практических задач, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Студент воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень осознания профессионализма, способность к успешному трудоустройству и карьере, реализацию запросов на высокую оплату труда.
Представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Современные требования общества к развитию личности выпускника вуза претерпели значительные изменения даже по сравнению с недавним прошлым – 90-ми гг. прошлого века. Приоритеты при трактовке качества результатов образования сместились на характеристику способностей выпускника к адаптации в профессиональном сообществе, развитие его когнитивных и креативных способностей, формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.
На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию. В целом совокупность таких характеристик на уровне целеполагания должна отражать способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики, высокой эффективности в сочетании с социальной ответственностью за результаты профессиональной деятельности.
При целевой парадигме к трактовке качества результатов образования в процессе его оценивания на всех уровнях образовательного процесса необходимо ответить на вопросы: получили ли то, что ожидалось и можно ли говорить о наличии определенного уровня качества. Таким образом, в учебном процессе появляется возможность констатировать наличие качественных знаний в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов.
Оценивание качества учебных достижений существенно затрудняет подход к разработке государственных образовательных стандартов, принятый и реализуемый на протяжении многих лет их методологами и создателями. Несмотря на систематические поиски путей совершенствования структуры и формы представления требований стандартов, из года в год проявляет себя недооценка роли педагогических измерений. Доминирующая целевая парадигма делает стандарты неизмеряемыми, исключая тем самым возможность их эффективного использования для сбора эмпирической информации и реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования.
С конца 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах, имеющих высокоразвитую культуру в области педагогических измерений, сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. Хотя идея введения временного фактора не согласуется с целевой парадигмой, заложенной в основе концептуального подхода к разработке образовательных стандартов, где качество нормируется путем задания требований к результатам образования и нуждается в сопоставлении достигнутых и планируемых результатов обучения, динамический подход прочно вошел в практику деятельности многих структур, занимающихся оценкой качества образования. В его пользу говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства и отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования.
Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения.
В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Из-за несоответствия результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.