Теоретический анализ профессионального действия постановки учебной проблемы.

Ценностно-целевые приоритеты современного образования актуализируют необходимость профессиональной подготовки учителя к выстраиванию современного урока в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода. На уроке, построенном в логике системно-деятельностного подхода, ребенок не просто усваивает готовое знание, изложенное учителем, а «откры­вает» новое знание в процессе собственной учебной деятельности, Деятельностная логика построения урока обеспечивает прохождение ребёнком необходимых этапов учебной деятельности: 1) постановка учебной проблемы; 2) решение учебной проблемы; 3) овладение учебными действиями, осознание способа их выполнение, 4) рефлексивные самоконтроль и самооценка выполняемых действий.

Ключевым событием современного урока является постановка и решение учебной проблемы. И это закономерно. Новым ФГОС НОО, построенный на методологических основаниях культурно-исторического системно-деятельностного подхода, работы, посвященные исследованию компетентностной модели образова­ния, выдвигают «... на первое место не информированность уче­ника, а умения разрешать проблемы, возникающие... в познании и объяснении явлений действительности...»

В рамках данной работы рассмотрим наиболее существен­ные, с нашей точки зрения, вопросы, связанные с формированием у студентов профессионального умения ставить учебную проблему развивающий и обучающий ресурс действия постановки учеб­ной проблемы, его состав, последовательность выполняемых про­межуточных действий. Способность ставить учебную проблему является одним из важнейших универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учить себя само­стоятельно. Предпринятый нами анализ развивающего и обучающего ресурса действия постановки учебной проблемы показывает, что при грамотной её постановке (а не имитации!) достигается столь желанное органическое единство процессов усвоения и развития. С одной стороны, в процессе постановки учебной проблемы ученик выполняет целый комплекс универсальных учебных действий.

Исследования в области теории задач показывает, что учебная про­блема характеризуется рядом признаков, важнейшими из которых выявляются: а) представленное в явном виде противоречие между ранее изученными знаниями, способами действий и новым мате­риаом; б) реальная трудность в выполнении заданий; в) цель действия. В соответствии с логико-психологической природой по­нятия «учебная проблема» универсальное учебное действие поста­новки учебной проблемы является по своей сути сложным, интег­рирующим целый комплекс других универсальных действий.

В частности, при постановке учебной проблемы школьники осуществляют рефлексивную оценку границы своего знания и незнания; осознают противоречие между имеющимися знаниями и новыми яв­лениями, фактами предметного содержания; на этой основе понима­ют недостаточность имеющихся знаний и личностную значимость новых знаний (личностное действие смыслообразования); принимают и учатся самостоятельно ставить цель своей деятельности.

С другой стороны, в процессе постановки учебной пробле­мы происходит не формальное объявление цели урока, (которая может быть и не принята учащимися!) а осознание школьниками (и учителем!) глубинного предметного содержания, стоящего с формулировкой школьного правила или определения понятия. При постановке проблемы школьники учатся устанавливать не внешние, а сущностные, системные связи между ранее изученными ма­териалом и новым, подлежащим усвоению учебным материалом, поскольку вне этих условий невозможна проблематизация учебного содержания, обнажение противоречия между усвоенными знаниями и новыми фактами, явлениями; выявление недостаточности имеющихся знаний и способов действия в новых, изменённые условиях. Иными словами, правильная постановка учебной проблемы помогает учащимся увидеть целостный образ структурной единицы теоретического материала, преодолеть бессистемное восприятия знаний. Заметим, что под структурной единицей теоре­тического материала мы понимаем понятие, утверждение, систему понятий и утверждений, раскрываемых при изучении темы курса. Проиллюстрируем сказанное на примере.

Общеизвестно, что в русском письме существует несколько способов обозначения звуке [й]: а) при помощи буквы й в положении после гласного звука - май; б) при помощи букв е, ё, ю, я в начале слова или между гласными - яма, поют; в) при помощи разделительных ъ и ь в сочетании с буквами е, ё, ю, я; в) после согласного перед гласными - вьюн, съезд. Названные сведения о способах обозначения [й] в сочетании у детей существуют чаще всего в разрозненном состоянии как не связанные между собой. В частности, правило о правописании разделительных ъ и ь знаков воспринимается школьниками как совершенно не имеющее отношения к ранее изученным положениям о первых двух способах обозначения звука [й]. Именно поистановка учебной проблемы при введении правила о правописании разделительных ь и ъ (Как обозначить звук [й] после согласною перед гласным?) помогает школьникам увидеть новое правило как часть целого, способствует его системному восприятию.

Помимо развивающего и обучающего ресурса, обозначим и социально-психологическую значимость рассматриваемого УУД при постановке и решении учебной проблемы на уроках наши дети приобретают опыт видения и разрешения проблем, жизненных трудностей. У школьников формируется установка: при встрече с трудностями не уходим от них, а учимся преодолевать их. Это важное обстоятельство. Отсутствие опыта видения и решения проблем способствует формированию психологического типа лично­сти, для которого характерна склонность к разрешению жизненных трудностей путём ухода от них, вплоть до ухода из жизни.

Не менее существенна значимость постановки учебной проблемы для личностного и профессионального развития самих студентов: профессионально-методические действия проектирова­ния и постановки учебной задачи на уроке по своей сути являются поисковыми, творческими, а не воспроизводящими заданные об­разцы.

Для создания научно обоснованных технологических и ме­тодических решений в обучении студентов профессиональному действию постановки учебной проблемы важно, прежде всего, вы­яить состав рассматриваемого профессионально-методического действия, т.е. промежуточные действия, которые должны выпол­нить студенты при проектировании действия постановки учебной проблемы и на этапе его реализации.

Предпринятый нами логико-предметный анализ состава действия постановки учебной проблемы (он учитывает логикопсихологические данные о сущности учебной проблемы как представленном в явном виде противоречии между ранее изучен­ными знаниями, способами действий и подлежащим усвоению ма­териалом, о трудности решения, о заданных условиях, о цели) по­казал, что исследуемое действие является сложным, интегративным по своей сути, основанным на междисциплинарном подходе к процессу обучения в единстве с развитием ребенка.

При проектировании постановки учебной проблемы сту­денты должны выполнить следующие действия.

1. Предметная (лингвистическая) идентификация нового учебного материала (с целью выяснения, с каким ранее изученным школьниками материалом новый материал находится в системных, темо - рематических связях). Устанавливается, к какому разделу теории языка относится знание, представленное в школьной фор­мулировке; выявляется имплицитное глубинное специальное (лингвистическое) содержание, стоящее за формулировкой школьных определений, правил, сведений; определяется специальный (лингвистический) контекст нового материала, т.е. выявляются сущностные, системные, а не внешние, межпонятийные связи анализируемого понятия; устанавливается, с каким ранее изученным материалом новый находится в темо-рематических связях. Иными словами, по отношению к какому ранее изученному материалу но­вый материал выступает в роли ремы - сообщает новое, или вступает с ними в противоречие. Профессиональное действие научной идентификации изучаемого структурной единицы учебного материала создает основу для действия проблематизации изучаемого содержания.

1. Актуализация ранее изученных сведений, находящихся в темо - рематических связях с новым материалом или вступающих в противоречие с новым материалом. На данном этапе инициируемой выполнение учащимися действия рефлексивной оценки границы своего знания, путём предъявления вопросов, заданий.

2. Обнажение противоречия, разрыва в знаниях школьников на основе предъявления практического задания, для выполнений которого у детей недостает знаний. На данном этапе учитель инициирует пробные действия школьников; фиксирует затруднений учащихся в выполнении пробных действий; инициирует осознание детьми недостаточности имеющихся знаний, потребности в новых знаниях, т.е. выполнение личностного действия смыслообразования.

3. Инициирование рефлексивного осознания школьниками границ своего незнания путём выявления новых условий, в кото­рых находятся изучаемые факты, явления. На данном этапе педагогическое действие учителя направлено на то, чтобы помочь школьникам осознать причины затруднений - установить изменение в условиях, которое не позволяет действовать на известных основаниях.

4. Инициация формулировки учебной проблемы. На данном этапе школьники под руководством учителя предлагают словесную формулировку проблемы (Какой вопрос вы хотите мне задать? или: Какую проблему мы будем решать на уроке?)

5. Моделирование учебной проблемы. На данном этапе учитель побуждает учащихся перейти от словесной формулировки проблемы к её графическому выражению. Переход с языка слов на язык графики способствует более глубокому пониманию сущности поставленной учебной проблемы. Не требует развёрнутых поясне­ний мысль о том, что весь комплекс подготовительных действий, связанных со специальной (лингвистической) идентификацией изучаемого материала выполняется только на этапе проектирова­ния постановки учебной проблемы; этап реализации (на уроке или в имитационно-ролевой игре) включает выполнение 2,3,4,5,6 действий.

Конкретизируем приведённую логико-предметную модель действия постановки учебной проблемы на материале фрагмента урока по теме: «Определение спряжения глаголов с безударными лич­ными окончаниями», связанный с постановкой учебной проблемы. На доске записаны в 2 столбика глаголы с ударными и безударны­ми (с пропущенными гласными) окончаниями.

I.

У: Прочитайте глаголы, записанные на доске. Д: 1 столбик: (Они) несут, летят, идут; 2 столбик: (Они) кол...т, бор...тся, стро...т.

У: Определите спряжение глаголов в 1 столбике.

Д: несут-1 спр., летят- II спр., идут-1 спр.

У: Кто думает по-другому?
Д: Согласны с ответом.

11.

У: Определите спряжение глаголов во втором столбике.

Д: кол...т- 11 спр.

У: Есть другие мнения?
Д: кол...т-1спр.

Подобным образом строится работа с остальными глаголами, т.е. инициируются разные точки зрения детей.

Ш.

У: Итак, в первом столбике мы определили спряжение глаголов, а в определении спряжения глаголов второго столбика наши мнения разошлись. Попробуем разобраться, в чем причины наших затруд­нений? Ребята, почему вы решили, что в первом столбике глагол несут I спряжения? Д: Окончание - ут.

Так же организуется работа над остальными глаголами первого столбика.

У: Следовательно, спряжение глаголов мы определяем по окончанию. А теперь объясните, как вы определяли спряжение глаголов во втором столбике?

Д: (Они) кол...т - II спр., т.к. окончание - ят.

У: Теперь выслушаем тех ребят, которые решили что глагол кол...т 1спр.

Д: Окончание - ют, поэтому глагол кол.,.т I спр. По такому же плану идёт работа и над остальными глаголами во втором столбике.

У: Итак, ребята, и во втором столбике спряжения глаголов мы оп­ределяли по окончанию, но к единому мнению мы не пришли. Как вы думаете, почему в первом столбике спряжения глаголов мы оп­ределили по окончанию, а во втором нам это не удалось сделать?

Д: Потому что в первом столбике даны глаголы с ударными личными окончаниями, а во втором - с безударными.

IV.

У: На какой же вопрос мы будем искать ответ на сегодняшнем уроке?

Д: Как определить спряжение глаголов с безударными личными окончаниями.

V.

У: Составим модель поставленной учебной проблемы: спр.?

Прокомментируем данный фрагмент урока. В приведённом фрагменте урока задания п. I нацелены на актуализацию изученных детьми сведений о первом способе определения спряжения глаго­лов по ударным личным окончаниям. Задания п.П имеют целью обнажить противоречие между имеющимися у детей знаниями о первом способе определения спряжения и необходимостью опре­делить спряжение глаголов с безударными личными окончаниями, для которых известный учащимся способ действия не подходит При выполнении заданий и во время ответов на вопросы п. III происходит рефлексивное осознание детьми границ своего знания и незнания, выяснения причин испытанного затруднения. Вопрос и IV инициирует осознание и формулирование учебной проблемы урока. П. V отражает переход на новый уровень обобщения: словесная формулировка учебной проблемы представлена в виде модели (схемы). Обобщим изложенное.

1. Трактовка теоретического понятия «учебная проблема», полагающая в качестве его существенных признаков «противоречие, трудность, заданные условия, цель», диктует необходимость науч­ной разработки способа профессионального действия постановки

учебной проблемы, идеентичного сущности лежащего в его основе

понятия (учебная проблема).

Предпринятый нами логико-дидактический анализ состава про­фессионального действия постановки учебной проблемы позволяет выявить его сложный, многослойный, интегративный характер, обусловленный сложным составом существенных признаков понятия «учебная проблема» и соответственно, сложным операцион­ным составом универсального учебного действия постановки учебной проблемы. Данное профессиональное действий интегрирует (в качестве про­межуточных) целый комплекс профессиональных действий по раз­витию УУД: рефлексивного осознания границ знания и незнания, смыслообразования, целеполагания, моделирования.

Разработанная нами логико-предметная модель развёрнутого способа профессионального действия постановки учебной пробле­мы программирует его выполнение студентами как системы про­фессиональных действий, стимулирующих учащихся операционализировать существенные признаки понятия «учебная проблема» в конкретной учебной ситуации.

4. Несформированность у студентов (и у практикующих учителей) развёрнутого способа профессионального действия постановки учебной проблемы является одной из существенных причин отсутствия данного этапа урока (или его имитации) повсеместно наблю­даемого в массовой школьной практике.

Исследование готовности будущих и практикующих учителей к проектированию и реализации профессиональных способов действий по формированию УУД в образовательном процессе.

1. Представления студентов и учителей о сущности понятия «учебная проблема», о способе действия постановки учебной

проблемы носят ошибочный, искаженный, неадекватный характер.

1) Выше, на основании анализа логико-психологических исследований в области теории задач нами выделены существенные при­знаки учебной проблемы: а) представленное в явном виде проти­воречие между ранее изученными знаниями, способами действий и новым учебным материалом, подлежащим учению; б) реальная трудность в выполнении заданий; в) цель действия. Приведённые примеры определений учебной проблемы, иллюстрирующих не­верную трактовку данного понятия, которые были предложены детьми и учителями при выполнении тестового задания (продолжите высказывание, выделив существенные признаки определяемого понятия. Учебная проблема - это...):

а) «тема урока»;

б) «объяснение нового материала»;

в) «новый материал»;

г) «занимательный материал: загадки, сказки, кроссворды и др.»;

2) Очевидно, что непонимание природы существенных признаков понятия прямо детерминирует ошибочность представлений о способе действия с этим понятием, в данном случае о способе действия постановки учебной проблемы, что и подтверждают результаты нашего исследования.

Приведём ответы испытуемых при выполнении тестового задания (Продолжите высказывание. Поставить учебную проблему это выполнить следующие действия...):

а)«объяснить новый материал» (Отождествление действий постановки учебной проблемы и объяснения нового материала);

б) «использовать игры, загадки, ребусы, кроссворды, и др. занимательные материалы»;

в) «назвать тему урока», «сказать тему урока»;

2. Следующая характеристика уровня осведомлённости студентов и учителей о существенных признаках понятия «учебная проблема» и о способе действия постановки учебной проблемы касается структурированности и осознанности названных знаний. Полученные результаты свидетельствуют о смутности, неопреде­лённости, неструктурированности, расплывчатости представлении опрашиваемых о предмете исследования.

1) В качестве существенных признаков понятия «учебная
проблема» опрашиваемые указывали:

а) «вопрос, который задаётся на уроке при объяснении нового материала»;

б) «яркое пятно» при объяснении нового материала;

в) «объяснение нового материала, при котором ученики
видят, что знаний у них не хватает».

Приведённые суждения свидетельствуют о хаотичности, смутности представлений, в которых уживаются явные ошибки (учебная проблема - это объяснение материала) с элементами верного знания.

2) При выполнении задания на выявление знаний о способе действия постановки учебной проблемы учителя и студенты не вычленяют составляющие профессионального действия постановки учебной проблемы, не осмысливают их назначение. Вместо описания промежуточных действий, входящих в качестве операций в состав действия постановки учебной проблемы (например,
рефлексивного осознания границы знания и незнания, моделирования проблемы и др.) студенты и учителя называют некоторые из функций (причем, не самых существенных) постановки учебной
проблемы, перечисляют конкретные методические средства.

Приведём примеры ответов студентов и учителей, иллюстрирующих названный недочет. Поставить учебную проблему - этозначит выполнить действия:

а) «заинтересовать детей»;

б) «сделать материал занимательным, живым при помощи загадок
игр, сказок и т.д.»;

в) «сделать изучаемый материал более понятным, доступным для
детей».

Полученные данные о нерасчленённости представлений студентов и учителей о способе действия постановки учебной проблемы подтверждаются результатами выполнения тестового задания, содержащего фрагмент урока, на котором учитель организует постановку учебной проблемы. Предлагалось вычленить промежуточные действия (операции), которые совершает учитель при постановке учебной проблемы и определить их назначение. Вместо описания промежуточных действий (операций), заключающихся в стимулировании, инициации учителем универсальных учебных действий школьников (например, рефлексивного осознания уча­щимися границы своего знания, своих затруднений в выполнении проблемного действия, моделирования проблемы и др.) опрашиваемые указывали выполняемые на уроке предметные действия (например: «определяют спряжение глагола», «ставят ударение», «выде­ляют окончания у глаголов» и т.д.). Это свидетельствует о том, что студентами и учителями не осознаётся логико-психологическая, т.е. метапредметная составляющая профессионального действия постановки учебной проблемы.

3. Важным показателем качества научно-понятийных знаний о сущности понятия «учебная проблема» и инструментальных зна­ний о способе действия поставки учебной проблемы является их полнота. Анализ экспериментальных данных свидетельствует о неполноте (нередко в сочетании с ошибочностью) представлений студентов о существенных признаках понятия «учебная проблема» и о способе действия - постановки учебной проблемы. Так, в каче­стве существенных признаков названного понятия назывались цель или трудность. В качестве действий, выполняемых при постановке учебной проблемы, значительная часть испытуемых указала: «со­общить цель урока». Ответ свидетельствует, во- первых, о непол­ноте представлений о способе действия постановки учебной про­блемы, во-вторых, о подмене действия целеполагания, совершае­мого учащимися в совместно- распределённой деятельности на основе осознания границы своего знания и незнания, потребности в новых знаниях и т. д., действием учителя, сообщающего плани­руемый результат деятельности в готовом виде, не создающего ус­ловий для принятия этой цели школьниками.

Рассмотренные проявления низкого уровня информацион­ной осведомлённости студентов и учителей о сущности понятия «учебная проблема», о способе действия постановки учебной про­блемы коррелируют с затруднениями опрашиваемых в проектиро­вании и постановке учебной проблемы на уроке и, более того, пря­мо влияют на уровень и качество профессионального умения (дей­ствия) проектировать и реализовывать постановку учебной проблемы.

Затруднения студентов и учителей в выполнении профес­сионального действия постановки учебной проблемы выявлялись и фиксировались нами: а) при выполнении тестовых заданий, в которых предлагалось разработать фрагмент урока по постновки учебной проблемы на заданную тему или по выбору испытуемых в процессе анализа школьной практики, педагогической практики, продуктов методической деятельности, при проведении понятий на курсах переподготовки учителей в КГИМО.

Исследование показывает, что проектирование и реализация ключевых этапов урока развивающего обучения – постановки и решения учебной задачи (проблемы) - вызывают и у студента учителей - практиков серьезные затруднения. В школьном практике систематически фиксируются технологические нарушение обучения, развивающего умения учиться. Постановка учебной проблемы (а не её имитация!) в качестве ключевого этапа урока выступает лишь на уроках учителей - признанных мастеров развивающего обучения и отдельных студентов. В массовой же практике школьных уроков постановка учебной проблемы, к сожалению носит не систематический, а единичный, эпизодический характер.

Доминирующее положение на уроках занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. В массовой практике оказываются невостребованными технологические представления, связанные с постановкой учебной задачи и организацией поисковой деятельности детей по её решению. В то же время мастерство учителя, развивающего умение учиться, заключается в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуации у школьника появится потребность в знании этого материала этих условиях инициировать поисковую активность детей нацеленную на добывание знаний.

При проектировании урока (этапы постановки учебной

задачи, организации ее решения в процессе

исследовательской деятельности) студенты, стоящие на практических позициях, испытывают серьезные затруднения в процессе всего комплекса сложнейшей подготовительной работы, а не редко не осознают ее необходимости и значимости для реализации в логике системно- деятельностного подхода. Подаввляющее большинство студентов не справляется с идентификацией их содержания, представленного в школьных учебниках в форме и, как следствие, с проблематизацией учебного материала. Сложным для будущих студентов оказывается и выстраивание модели постановки учебной проблемы на основе выделения основных подтем и создания логического каркаса проектируемого учебно-научного текста в форме диалога.

Затруднения, испытываемые студентами и учителями на уроке (этап реализации) при постановке учебной задачи и организации учебно-поисковой деятельности школьников по её решению связаны и с содержательными, и с процессуальными и с коммуникативно-дискурсивными аспектами данных этапов организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках

Будущие учителя испытывают трудности при реализации тех логических этапов сложного действия постановки учебной задачи (проблемы): при инициировании осознания детьми

границ своего знания; при формулировании заданий, нацеленных на обнаружение детьми недостаточности имеющихся у них знаний и способов действия; при предъявлении заданий, стимулирующих осознание детьми причин своих затруднений; при формулировании учебной проблемы урока, при ее моделировании на обобщенном уровне.

Конкретизируем сказанное, выделив типы наиболее распространённых затруднений студентов и учителей в постановке учебной проблемы в соотнесении с уже рассмотренными показателями действия: правильность, структурированность, осознан­ность, полнота.

1. Первая группа затруднений выражается в совершении будущими и практикующими учителями ошибочных, неадекват­ных действий.

Профессиональное действие постановки учебной проблемы

подменяется сообщением темы урока или цели урока. Например:

сегодня на уроке мы познакомимся с новой частью слова - приставкой. Запишем тему урока: приставка. Итак, ребята проблема нашего урока - приставка.

Разновидностью данного типа затруднений является подмена постановки учебной проблемы вопросами, нацеленными на выясненение темы урока: Какая тема сегодняшнего урока? Как вы

думаете, чем будем заниматься на уроке? Итак, проблема нашего урока... Не требует развёрнутого доказательства мысль о том, что приведённые вопросы не инициируют универсальные учебные действия прогнозирования и целеполагания, т.к. они не подготовлены содержательно.

Использование занимательного материала на этапе подготовки школьников к восприятию нового материала нередко интерпретируется как постановка учебной проблемы. При этом внешняя занимательность подменяет содержательный поиск противоречия, изменения в условиях.

Постановкой учебной проблемы именуется и простое переформулирование темы в виде вопросительного предложения. Например: на уроке мы будем решать проблему: Сколько склонений есть у имён существительных?

В приведённых фрагментах уроков происходит имитация постановки учебной проблемы; в сущности, выполняются профессиональные действия в логике объяснительно - репродуктивной парадигмы; отсутствуют ключевые признаки проблемы: противоречие, реальная трудность, цель. Но при этом выполнение традиционных профессиональных действий сопровождается манипулированием современной терминологией. Сейчас, с введением ФГОС НОО второго поколения существует реальная опасное превращения наименований УУД в речевые штампы – в примелькавшиеся, надоевшие выражения. В результате безответственно употребления наименований УУД происходит выхолащивание их содержания; они утрачивают изначальный смысл и начинают употребляться в самом общем, неопределённом значении (воспроизводиться как готовые формулы, за которыми не стоит адекватное содержание).

2. Вторая группа затруднений в постановке учебной проблемы проявляется в совершении неосознанных, неструктурированных хаотичных действий, незаслуженно именуемых постановкой учебной проблемы.

Анализ методических материалов для учителей, практики проведения уроков показывают, что один из самых распространенных недочетов в постановке учебной проблемы связан с преодолением заданий на наблюдение над примерами в логике объя с нительно - иллюстративного метода, сопровождающихся размыванием, смешением этапов постановки и решения проблемы. При этом отдельные этапы могут осуществляться, но в логически не оправданной

последовательности, в неосознаваемой, неразвёрнутой

форме, при этом наблюдается уход обсуждения из предметно­го поля.

Проиллюстрируем сказанное на примере фрагмента урока, предложенного учителем в качестве проблемы. Тема урока «Суффикскак часть слова».

-Какие части слова вы уже знаете? (корень, приставку) есть ли ещё другие? Давайте проведём расследование, поиграем в сыщиков.

На доске слова:

Стул, ключ, стакан, фонтан.

стульчик, ключик, стаканчик, фонтанчик.

- Что общего в значении слов первой группы? А в значении слов

второй группы?

-Проведите расследование и скажите, какая часть слова придала

словам второй группы уменьшительно- ласкательное значение?

После какой части слова она стоит?

-Эта часть слова имеет своё название. Прочитайте об этом в учебнике и найдите название этой части слова.

Прокомментируем данный фрагмент урока. Предлагаемые задания нацелены на организацию наблюдений детей над значени­ем слов, в составе которых есть или отсутствует новая часть слова - суффикс; над положением этой части в слове. Представленная совокупность вопросов и заданий, несмотря на употребление слова «расследование», выстроена в логике объяснительно- иллюстра­тивного метода и не может быть квалифицирована как учебная проблема. Не делается явным противоречие между имеющимися знаниями детей о составе слова (наличие корня в слове) и новыми фактами языка, в которых присутствует неизвестная детям часть слова. Приведённые задания не содержат реальную трудность, вы­пивающую у детей разные точки зрения относительно идентифи­кации части слова, не входящей в корень. Вместо инициирования осознания детьми разрыва в знаниях, выяснения причин затрудне­ний, связанных с изменившимися условиями (неизвестная часть слова присутствует не во всех однокоренных словах, поэтому не может быть частью корня), предлагается наблюдение над сущест­венными признаками анализируемой части слова, которое снимает потенциальную трудность. В приведенном фрагменте урока не формулируется цель деятельности, посколько целью не может быть выяснение термина, прочтение термина в учебнике (эта часть слова имеет своё название. Прочитайте об этом и найдите название этой части слова.) Отсутствие постановки цели не случайно. В рассматриваемом эпизоде урока не разграничены этапы постановки и решения учебной проблемы. Выявление существенных признаков новой части слова (словообразовательное значение, положение после корня)- это решение проблемы, которая, к сожалению, была сформулирована (К какой части слова следует отнести неизвестную часть слова и почему?)

3. Третья группа затруднений в постановке учебной проблемы проявляется в неполноте выполняемого профессионального действия. Для данного типа затруднений характерно выполнение единичных (отдельных) промежуточных действий обсуждаемом способа действия в сочетании с традиционными действиями в ло гике объяснительно-иллюстративного метода. Редуцированная постановка учебной проблемы не реализует развивающий ресурс данного действия, в частности, не создаются условия для интеграции промежуточных УУД (выступающих здесь в качестве операций), следовательно, они не приобретают качество, необходимое для видения и решения проблем в жизнедеятельности. 1) Опускается этап актуализации ранее изученных знаний, вступающих в противоречие с новым материалом. В этой ситуаций профессиональное педагогическое действие проблематика содержания учебного материала (подлежащего изучению на уроке) характеризуется как неосознаваемое, неразвёрнутое, расплывчатое, смутное. Названные параметры профессионального действия обусловлены тем, что при проектировании постановки учебной проблемы студенты и учителя не справляются с идентификацией научного предметного содержания изучаемого материала, представленного в школьном учебнике в дидактически преобразованном виде, т.е. в латентной форме и, как следствие, не обнаруживают противоречия между новым материалом и ранее изученным. Иными словами, студенты и учителя не устанавливают каким ранее изученным материалом, понятием, способом действия, правилом, новый материал вступает в противоречие, или каком ранее изученном учебном материале изучаемый материал сообщает нечто новое. При отсутствии этапа актуализации ранее изученных знаний, вступающих в противоречие с новым материалом или находящихся в ним в темо - рематических связях, в сущно­сти не запускается механизм обнаружения (видения) школьниками учебной проблемы и её формулирования. Студенты и учителя в этом случае не инициируют выполнение учащимися рефлексивного действия по осознанию границы своего знания, установление системных Связей нового материала с ранее изученным, не создают предпосылки для расчленённого осознания границы своего незнания. 2) Опускается этап рефлексивного осознания причин затруднений и решении предъявленной практической задачи (для выполнения данного пробного действия у школьников недостаёт знаний). При этом усилия детей не направляются на поиск изменений в услови­ях, следовательно, на рефлексивное осознание границы своего знания. В этой ситуации учащиеся не подготовлены на содержа­тельном уровне к самостоятельному формулированию учебной проблемы.

Показательным представляется и тот факт, что тестовое задание, в котором опрашиваемым предлагается выделить и ука­зать собственные затруднения в постановке учебной проблемы на уроке, подавляющим большинством опускается. Немногие полу­ченные ответы (около 5% от общего числа опрашиваемых) свиде­тельствуют скорее не о рефлексии на собственное профессиональ­ное действие, а о сомнении (пусть высказанном в неявной форме) в его необходимости, полезности, например: тратится много учебно­го времени, которое необходимо для закрепления).

В то же время, с принятием ФГОС НОО второго поколения среди учителей, приступающих к его реализации, возросло число респондентов, признающих в общем плане трудность постановки учебной проблемы, но при этом не вычленяющих виды этих за­труднений, никак их не описывающих и не систематизирующих.

На уровне предметного содержания затруднения в поста­новке учебной проблемы, как правило, сопровождаются тем, что студенты демонстрируют поверхностность предметных знаний, стремление упростить содержание обсуждаемой учебной про­блемы, подменить содержательный анализ имеющихся условий и отношений формальным наблюдением за отдельными, внешне наблюдаемыми языковыми фактами. К примеру, постановка учебной задачи «Может ли один гласный звук обозначаться разными буквами (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).