ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ 2 глава

Учитывая сниженную работоспособность многих детей с за­держкой психического развития, целесообразно время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности, организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятель­ность похвалой, одобрением.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой инфор­мации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности — необходимые условия ов­ладения системой знаний, навыками и умениями.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение убедительно показало, что на основе преимущественного использо­вания непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Надо сказать, что и в обычных условиях обучения в начальных классах целый ряд фактов, понятий, правил ученик за­поминает непроизвольно, в процессе выполнения заданий, упражне­ний, требующих известной мыслительной активности. Так, напри­мер, таблицы сложения и вычитания в пределах двух десятков запоминаются по мере решения многочисленных примеров и задач с опорой на наглядный материал. Быстрота усвоения таких таблиц в этом случае будет характеризовать продуктивность непроизволь­ного запоминания. Эта продуктивность в первую очередь зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала. В то же время

*

нетрудно заметить, что в одних и тех же условиях разные дети за­поминают неодинаково. Выслушав или прочитав рассказ, просмот­рев фильм,'один ребенок без труда передает их содержание, вос­станавливая даже мелкие и незначительные детали, а другому это удается сделать лишь после многочисленных наводящих вопросов и подсказок взрослого.

Наблюдения на уроках и вне школы, а также специальные пси­хологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным мате­риалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Для оценки продуктивности непроизвольной памяти применяют­ся экспериментальные приемы, близкие по своему строению к той ситуации, которая имеет место при усвоении детьми таблицы сло­жения. Так, например, детям предлагается: разложить картинки с изображениями предметов на несколько групп, взяв за основу стоя­щие в начале названий этих предметов буквы; подобрать слова, противоположные по смыслу называемым экспериментатором; вы­брать из разложенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором, и т. п. Во всех этих случаях ребенку не говорится о необходимости запомнить материал, с ко­торым он производит те или иные операции. По окончании выпол­нения задания ученик по просьбе экспериментатора должен припом­нить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития значительно ниже, чем у их нормаль­ных сверстников. Например, при раскладывании картинок на груп­пы по начальным буквам нормальные дети запоминают в среднем 40,5% материала, дети с задержкой развития — 28%, т. е. примерно в полтора раза меньше. Разница становится еще более убедитель­ной, если учесть, что дети с задержкой развития тратят на выполне­ние этого задания значительно больше времени.

Это происходит прежде всего потому, что само выделение пер­вой буквы в слове, основанное на фонематическом анализе, является для детей с задержкой психического развития достаточно слож­ной задачей. Они часто многократно повторяют слово, прежде чем им удастся правильно определить первую букву. Однако это много­кратное повторение не способствует запоминанию.

Результаты экспериментального изучения показывают, что про­дуктивность непроизвольного запоминания младших школьников с задержкой развития значительно ниже, чем у нормально развиваю­щихся детей, того же возраста. Первоклассники с задержкой психи­ческого развития запоминают даже хуже нормально развиваю­щихся дошкольников, которые моложе их на два-три года.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчетливо про­является на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припом­нить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал

не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники про­являют высокую мыслительную активность, часто сознательно ищут | вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку.

Так, например, одна из учениц IV класса массовой школы сна-1 чала в растерянности заявила, что не знала о необходимости запом­нить группировавшиеся ею картинки, когда ее попросили их назвать. Однако затем все же решила попробовать вспомнить; в результате напряженного припоминания смогла назвать изображения двух | предметов, названия которых начинались с буквы с. После этого она целенаправленно воспроизвела несколько названий других предме­тов; кроме того, вспомнила, что была еще картинка с изображением слона.

У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько карти­нок; однако потом не предпринимают специальных усилий для при­поминания большего количества материала.

В некоторых случаях попытки использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным резуль­татам, т. е. к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо того чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание.

Приведенные данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой раз­вития, представляются очень важными. Учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально разви­вающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащих­ся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально акти­визировать познавательную деятельность школьников данной категории.

Такая активизация может достигаться разными путями, напри­мер: посредством усиления мотивации деятельности (подчеркива­ние важности выполнения, задания, введение элемента соревнования и т. д.), сосредоточения внимания учащихся на задании и иными способами.

Важным условием улучшения результатов непроизвольного запоминания является более совершенное овладение используемы­ми при выполнении задания приемами умственной деятельности. Одним из таких приемов является фонематический анализ. Владея им, ребенок может сосредоточиться не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он действует.

С возрастом все большую роль в процессе учения начинает иг­рать произвольная память, которая становится целенаправлен­ной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, со­хранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед школьниками мнемические задачи по своему характеру весь­ма отличаются друг от друга. Прежде всего это касается времени, в течение которого ученик должен удерживать в памяти тот или иной материал. Например, условия арифметических задач можно

помнить короткое время, а некоторые правила, определения должны запечатлеваться в памяти на долгий срок, «на всю жизнь». Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли текста, в других — необходимо буквальное воспроизведение (заучи­вание стихотворений, таблицы умножения и т. д.).

Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемиче-ских задач может осуществляться лишь на базе полноценной про­извольной памяти.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественна, например, задаче прочитать или прослушать текст. Не все даже нормально развивающиеся де­ти к моменту поступления в школу понимают специфику таких за­даний. Если группе старших дошкольников предложить рассмот­реть и запомнить картинки, примерно две трети из них просто с ин­тересом рассматривают предложенное, а потом говорят, что всё за­помнили и всё знают. Не понимая поставленной перед нами задачи, эти дети, разумеется, не могут применить специальные приемы за­учивания (проговаривание вслух, повторное называние, группиров­ка материала и т. д.). Продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию.

К концу младшего школьного возраста среди детей с нормаль­ным развитием почти не остается школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти поло­вина всех учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют приемами смыслового заучи­вания.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее це ленаправле нность. Из-за недо­статочно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эф­фективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнеми­ческой деятельности отчетливо обнаруживается у детей с задерж­кой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, поль зуясь специальными приемам и, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществ­ления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной памяти существенно зависит так­же от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невос-произведенного. Так, например, при запоминании картинок школь­ники с задержкой развития неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом воспроизведении они уже называли некоторые. Нормально развивающиеся дети при

повторном показе картинок легко отделяют картинки, которые они уже называли после предыдущего предъявления материала.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучива­нию материала. Независимо от существующих индивидуальных различий наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преиму­щество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо про­является в начале школьного обучения. Однако с возрастом про­дуктивность при запоминании словесного материала растет сравни­тельно более быстрыми темпами. Соотношение между этими двумя видами памяти, таким образом, является одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой раз­вития в этом отношении существенно отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Иными сло­вами, успешность заучивания у детей с задержкой развития в боль­шей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить.

Продуктивность произвольной памяти также существенно зави­сит от активности школьника при воспроизведении. К. Д. Ушинский указывает на зависимость запоминания от волевых компонентов: «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий».

Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить воз­можно больше отчетливо проявляется у нормально развивающих­ся младших школьников при заучивании материала: они сдвигают брови, морщат лоб, сосредоточенно и неподвижно смотрят в одну точку. Многие из детей самостоятельно стараются продлить про­цесс припоминания. «Подождите, подождите,— говорят они,— мо­жет быть, я еще что-нибудь вспомню». Совершенно иначе ведут себя в подобной ситуации младшие школьники с задержкой в раз­витии. Свойственные им особенности — импульсивность, растормо-женность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вя­лость, медлительность, заторможенность — обычно сохраняются и при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько за­помнившихся слов или картинок, они считают свою задачу вы­полненной и не предпринимают попыток вспомнить побольше. Пос­ле дополнительного стимулирования со стороны взрослого («Ну постарайся вспомнить еще, ты же не все сказал») большинство де­тей этой группы воспроизводит дополнительно некоторое количе­ство материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти.

Особенно важное значение для повышения эффективности за­поминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы (группировка слов и картинок по определенному признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками и т. д.), В начале школьного обучения лишь немногие

дети сознательно пользуются приемами смыслового запоминания; большинство или не понимают специфики мнемической деятельно­сти или прибегают к механическому заучиванию. Однако к концу младшего школьного возраста почти все нормально развивающие­ся дети самостоятельно овладевают некоторыми приемами логиче­ского запоминания. Дети с задержкой развития в этом отношении значительно отстают.

Отсутствие умения использовать логические приемы запомина­ния в некоторых случаях связано с недостаточным уровнем сфор­мированное™ соответствующих мыслительных операций. Так, на­пример, дети могут оказаться не в состоянии использовать клас­сификацию материала в качестве приема запоминания, так как не владеют этой операцией в качестве самостоятельного интеллекту­ального действия.

Иногда наблюдается обратная картина — ребенок не может ис­пользовать в качестве приема для запоминания вполне доступную ему мыслительную операцию. Приведем пример. Ребенку с задерж­кой психического развития предлагается подобрать картинки к предложенным для запоминания словам. Он легко справляется с такой задачей. Однако умение установить смысловые связи между словами и картинками не помогает ему вспомнить эти слова при по­следующем предъявлении картинок.

Любая мыслительная операция может быть использована в ка­честве приема запоминания при условии ее обратимости. Младшие школьники с нормальным развитием легко переходят от прямых операций к обратным, например, без труда вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картинке. Для многих детей с задержкой психического развития эта задача оказывается непосильной.

Эти дети обнаруживают более низкие результаты при запоми­нании самого разнообразного материала: связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. При этом заслуживает вни­мания, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Например, при заучивании небольшого по объему и доступного по содержанию рассказа дети с задержкой развития воспроизводят 76,4% смысловых единиц текста, а при решении более сложных мнемических задач, например в случае запоминания слов с опорой на наглядный материал, они воспроиз­водят 59,6% таких единиц. У детей с нормальным развитием эти показатели соответственно равны 87 и 92,5%.

Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недо­статочной точности. Так, дословное воспроизведение несложного тек­ста для школьников с нормальным развитием не составляет значи­тельных трудностей. Для детей с задержкой развития дословное воспроизведение того же текста оказывается достаточно сложной задачей. Многие из них допускают большое число ошибок в виде перестановки слов текста и замены синонимами. Так, например, вместо рассмеялись они могут сказать расхохотались и т. д.

Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредствованном запоминании. Так, например, при запомина- нии слов с использованием картинок дети с задержкой развития допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальные сверст­ники.

Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задерж- кой развития не может не сказываться отрицательно на успешно­сти их обучения. Закономерно встает вопрос, при каком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме. Можно предположить, что таким условием является многократное повторное предъявление материа­ла. Это тот путь, по которому нередко идут педагоги, работающие с детьми, характеризующимися задержкой развития. Но оказы­вается, что при заучивании на основе многократного повторения различия между нормальными школьниками и детьми с задержкой развития выступают еще более определенно.

Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрылась в опытах, во время которых детям давался для заучи­вания набор картинок; после каждой из таких экспозиций они должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже пос­ле первого предъявления материала дети с задержкой развития воспроизвели несколько меньшее количество названий картинок, чем их нормальные сверстники (разница была незначительной¹— около 5%). В конце заучивания (при пятом воспроизведении) про­дуктивность у нормальных детей увеличилась почти на 80%, а у детей с задержкой развития — менее чем на 60%. Следует заме­тить, что среди детей с задержкой развития есть школьники, ко­торые во время первых предъявлений запоминали примерно столько же материала, как и их нормально развивающиеся сверстники. Объем их непосредственной памяти, таким образом, был равен объему произвольной памяти нормально развивающихся школьни­ков. Однако максимальных результатов они достигали после тре­тьего и четвертого воспроизведения; затем продуктивность их па­мяти резко падала. Таким образом, можно видеть, что у детей с задержкой психического развития объем запоминаемого ма­териала может перестать увеличиваться после некоторого числа повторений; иногда он даже сокращается. Приведенные результа­ты показывают, что путь увеличения числа повторений не являет­ся достаточно продуктивным.

Выше уже отмечалось, что учащиеся младших классов еще не владеют приемами смыслового запоминания. Однако в работах психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показано, что целена­правленное, специально организованное обучение приемам рацио­нального запоминания способствует более полному использованию резервов логической памяти как у дошкольников, так и у школь­ников. Вместе с тем известно, что у нормальных детей к концу младшего школьного возраста и без специального обучения посте­пенно формируется умение самостоятельно применять приемы ра­ционального запоминания. У детей же с задержкой развития этого

20,

не происходит. Совершенно естественно возникает вопрос: яв­ляются ли пригодными для детей с задержкой психического развития способы обучения приемам логического запоминания/эф­фективные для нормально развивающихся сверстников. Специаль­но выполненное исследование отвечает на этот вопрос положитель­но. Кратко остановимся на этом исследовании.

С учащимися одного из двух классов экспериментальной шко­лы-интерната, организованной в городе Горьком для детей с за­держкой развития, в течение недели на уроках самоподготовки проводились специальные занятия, на которых они обучались при­менять операцию группировки наглядного материала в качестве приема смыслового запоминания.

На первом этапе школьников обучали группировке наглядного предметного по содержанию материала как самостоятельной мыс­лительной операции; на втором этапе их учили применять эту опе­рацию при запоминании. В свою очередь каждый из этих этапов со­стоял из нескольких стадий. Сначала формировалось умение объ­единять картинки в смысловые группы на основе выделения общих существенных признаков предметов, затем детей учили обозначать выделенные группы соответствующим термином. На этой (второй) стадии многие дети с задержкой развития испытывали значитель­ные трудности. Этим ученикам приходилось уделять особое вни­мание, так как умение обозначать обобщенными терминами выде­ленные смысловые группы является важнейшим- условием успешно­го использования группировки в качестве мнемического приема. Сначала они овладевали прямой операцией. После этого дети дол­жны были овладеть обратной операцией, т. е. научиться к опреде­ленному общему понятию подбирать конкретные понятия. Дети с задержкой психического развития с особенным трудом овладевают переходами от прямых операций к обратным и наоборот.

На заключительном этапе обучения школьники должны были после первоначальной ориентации в материале научиться одновре­менно запоминать названия образованных ими групп и входящие в эти группы конкретные предметы. Специально тренировались дети и в использовании произведенной группировки на стадии вос­произведения.

Всего с учениками II класса было проведено шесть занятий, по форме и организации близких к обычному уроку. Занятия были ор­ганизованы таким образом, чтобы максимально активизировать деятельность всех участвовавших в них школьников.

После всех занятий выяснялась продуктивность запоминания детьми набора картинок, которые по содержанию могли быть объ­единены в несколько смысловых групп. Дети, принимавшие и не принимавшие участия в обучающих занятиях, соответственно за­поминали 88,5 и 63,5% картинок. Дети, которые проходили специ­альное обучение, объединяли при запоминании в полные группы (по четыре картинки в каждой группе) почти 70% всего материа­ла. Не проходившие обучения школьники объединяли в такие груп­пы только 18% материала.

Приведенные данные свидетельствуют об очевидной эффектив­ности проведенных занятий. Интересно, что прошедшие обучение ученики II класса с задержкой развития запоминали материал луч­ше, чем отстающие в развитии ученики IV класса, и даже несколь­ко лучше нормально развивающихся учащихся II класса, не уча­ствовавших в обучении.

При разработке коррекционных методов обучения детей с за­держкой развития представляется необходимым создать систему специальных занятий по совершенствованию их мнемической дея­тельности. В этой системе могут быть использованы описанные в данной главе приемы. Кроме того, можно воспользоваться также другими рекомендуемыми психологами приемами.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ

В реальной жизни мыслительная деятельность всегда развер­тывается как процесс решения определенной проблемы, задачи. В зависимости от сложности проблемы, от наличия у человека не­обходимых знаний и сформированности интеллектуальных опера­ций, а также от личностных особенностей этот процесс может быть очень кратким, «одномоментным» или охватывать долгие годы. Этот процесс может протекать легко, почти автоматически. В дру­гих случаях он носит характер долгих и мучительных поисков аде­кватного решения проблемы.

Мышление нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств субъекта «...Мысль рождается,— указывает Л. С. Выгот­ский, — не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего со­знания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции'». Поэтому и при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с за­держкой развития нельзя ограничиться определением уровня сфор­мированности у них основных мыслительных операций. Необходи­мо раскрыть стоящую за мыслью «аффективную и волевую тен­денцию» (по терминологии Л. С. Выготского).

Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают, что у рассматриваемой категории детей есть недостат­ки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процес­се решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т. д. Однако анализ мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает достаточно четкие представления о свое­образии их мышления: выявленные при этом особенности могут

¹ Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 22

быть обусловлены степенью профессионального мастерства учите­ля, а также уровнем усвоения учебного материала.

Необходимо также иметь в виду, что у многих детей с задержкой развития из-за их неблагоприятного положения в коллективе нор­мально развивающихся одноклассников складывается резко нега­тивное отношение к учебной деятельности. Низкая продуктивность при выполнении заданий может обусловливаться не только недос­таточной сформированностью интеллектуальных процессов, но и эмоциональными компонентами. Поэтому предпочтительнее давать характеристику мышления на основе результатов эксперименталь­но-психологических исследований; в этом случае оно изучается в ходе решения учащимися задач, которые не имеют отношения к учебному, программному материалу.

По сравнению с нормальными сверстниками дети с задержкой развития характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется прежде всего в их недостаточной лю­бознательности.

Большинство обычных детей младшего школьного возраста про­должают походить на дошкольников-«почемучек». Они задают мно­го вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни; многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Правда, на самых первых порах школьного обучения эти вопросы часто страдают поверхностностью. Но постепенно детей все боль­ше начинают интересовать существенные, скрытые свойства явле­ний, сложные связи и отношения между ними.

Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отли­чаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще почти не задают вопросов. Это дети медлительные, пассив­ные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые пре­имущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов. Это несколько расторможенные, многословные и даже болтливые дети.

Отмеченная особенность заслуживает специального внимания. Ведь мыслительная деятельность, как отмечалось выше, разверты­вается как решение определенной задачи, проблемы. Поэтому уме­ние ставить такие вопросы и способность самостоятельно находить требующие разрешения проблемы являются важными проявления­ми мыслительной активности.

Но дети с задержкой развития заметно отличаются от своих сверстников и тогда, когда вопрос, проблема ставится перед ними взрослыми как определенная интеллектуальная задача. Это обна­руживается прежде всего в специфическом отношении детей к этим заданиям. У нормально развивающихся младших школьников от­четливо проявляется особенность, которая наиболее точно может быть обозначена как готовность к решению познавательных задач. Это выражается в той особой сосредоточенности, внешней подтяну­тости и собранности, с которыми большинство нормальных детей выслушивает очередное задание, особенно когда оно исходит от малознакомого человека и не связано с учебным материалом.

Подобной готовности у детей с задержкой развития, как прави­ло, не отмечается. Некоторые из них боятся любой новой для них задачи как учебного, так и неучебного характера. Часто, не выслу­шав задания до конца, они спешат сказать: «Я так не умею, я так раньше никогда не делал, мне не справиться». У других детей с за­держкой развития, наоборот, почти всякое задание вызывает ярко выраженный интерес, оживление, повышенную речевую и двига­тельную активность. Однако активность носит игровой характер. Эти дети превращают любое задание в игру, У большинства детей с задержкой развития (в отличие от их нормальных сверстников) не обнаруживается готовности к интеллектуальному усилию, необ­ходимому для успешного решения поставленной перед ними за­дачи.

Различия между сравниваемыми группами младших школьни­ков отчетливо проявляются и в том, как протекает сам процесс ре­шения мыслительной задачи. Начальным этапом полноценной мыс­лительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определе­нии стратегии поиска. В зависимости от характера задачи и преж­де всего от ее объективной сложности для ребенка, а также от осо­бенностей самого ребенка этот этап может быть выражен более или менее определенно. У детей с задержкой развития недостаточ­ный уровень сформированности мыслительной деятельности отчет­ливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаружива­ется на уроках, когда они часто приступают к решению, не проана­лизировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Это можно наблюдать и в то время, когда ребенок занят настоль­ной игрой. Успех в таких играх зависит от соблюдения нескольких условий. Одним из них является предварительное планирование действий.

Очень отчетливо несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с задержкой развития проявля­ется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. Приведем пример. Ребенку дается задание сложить по предложен­ному образцу силуэт из рассыпанных на столе деталей. Нормально развивающиеся младшие школьники, как правило, начинают с рас­сматривания образца и элементов будущего силуэта. Они мыслен­но соотносят между собою образец и элементы головоломки.

При решении самых простых задач этот ориентировочный этап носит очень кратковременный характер. Дети сразу видят путь решения и быстро реализуют его на практике. При выполнении бо­лее сложных заданий этот процесс ориентировки в задаче продол­жается дольше; иногда ему сопутствуют некоторые рассуждения и внешние действия планирующего характера (дети обводят паль­цем контуры образца или пытаются разделить образец на состав­ляющие его элементы).