Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показано в последующих главах, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ряд свойственных детям с задержкой психического развития особенностей отмечается во многих исследованиях, посвященных вопросам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так, например, в результате проводившегося под руководством Н. А. Менчинской изучения выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире и т. д. Многие исследователи выделяют среди учащихся тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается преимущественно несформиро-ванность эмоционально-волевой сферы; у других страдает учебная и неучебная деятельность, состояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мыслительной деятельности — процессов анализа, сравнения, обобщения.
Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителями общеобразовательной школы. Приведем несколько характеристик.
«Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Читает только по слогам, путает буквы, смысла прочитанного не усваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах десяти».
«Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тяжело»,
«У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и понять материал не может. Самостоятельно не работает».
Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готовности детей к школьному обучению.
Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они говорят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других — оказываются неработоспособными, плохо успевающими.
Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний тесно связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин; часто эти состояния связаны с тем, что ребенок отвлекается от выполняемой деятельности. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий.
В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же характеризует их поведение на уроках: в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается и те же задания начинают выполняться с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так, например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выполнил — это его уже не волновало.
К сожалению, продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15—20 минут; затем наступает утомление и истощение.
В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множества исправлений и ошибок. У некоторых
детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.
Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Так, после контрольного диктанта ученик II класса никак не мог написать слово родные. Вместо этого у него получался бессвязный набор букв.
С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, уйти подальше от товарищей. У других, наоборот, проявляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы; часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводят к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закреп: ленные и не связанные в системы, очень быстро теряются; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными. Количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют. Нередко учащиеся не могут повторить за учителем простых формулировок.
Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия, даже такого простого, как, например, переход к письму в тетрадях с другой разлиновкой, вызывает у детей затруднения, а иногда и протест. Даже самые элементарные навыки формируются крайне медленно; для их закрепления требуются многократные упражнения, указания и напоминания. Так,. младшие школьники долгое время не могут запомнить, как следует оформлять записи в тетради. Они бесконечно спрашивают, на сколько клеточек следует отступить, или не в состоянии придерживаться простого требования — записывать каждое отдельное предложение с новой строки.
Дети с задержкой психического развития с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив один пример на деление, нередко начинают делить и во втором примере, хотя сами же правильно поставили знак умножения. Учащихся утомляют любые однообразные действия. Так, например, один из учащихся, определив два варианта переноса слова аквариум, не захотел искать его третий вариант («Надоело», «Устал»).
Многие учащиеся не могут сразу включиться в работу, в результате им приходится догонять товарищей. Положительная стимуляция помогает детям сосредоточиться, быстрее войти в работу,
дольше «продержаться», в рабочем состоянии и, благодаря этому, даже лучше, чем обычно, решать задачи, требующие умственных усилий.
Младшим (7—8-летним) школьникам с задержкой психического развития трудно входить в рабочий режим занятий: бывает, что они вскакивают, ходят по классу, разговаривают с товарищами, выкрикивают, задают не относящиеся к занятиям вопросы, без конца переспрашивают учителя и т. д. От учителя требуется постоянная, кропотливая и терпеливая воспитательная работа, чтобы научить детей подчиняться правилам школьной жизни.
Однако необходимо отметить, что активность познавательной деятельности у этих учащихся гораздо выше, чем у умственно отсталых детей. В ее поддержании большую роль играет формирование познавательной мотивации и поощрение любых успехов.
В этих условиях дети с задержкой психического развития нередко сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленной задачи: несколько раз прочитывают задание, многократно проговаривают инструкцию, рассуждают вслух по ходу решения, просят разрешения записать исходные данные, используют найденные ими вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).
О возникающем в условиях сформированности учебной мотивации стремлении учащихся понять учебный материал и узнать об изучаемом предмете как можно больше свидетельствуют задаваемые ими вопросы, внимательное выслушивание объяснений, удачные или неудачные попытки воспользоваться усвоенными формулировками, правилами, определениями, желание самостоятельно сделать выводы или определить, какое из знакомых правил следует применять в конкретном случае. Стремление понять задание нередко заставляет учащихся обращаться к учителю с просьбой его повторить; правда, повторять задание нередко приходится многократно. К Ш—IV классу у некоторых детей с помощью учителей и воспитателей возникает потребность в чтении, развивается желание читать и слушать. Сосредоточившись, они могут последовательно и почти дословно.пересказать прочитанный ими текст, правильно ответить на вопросы в связи с прочитанным.
Все дети с задержкой психического развития любят экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев. Иногда спектакль или фильм так их захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Один из учеников признается: «Фильм перед глазами, не слышу учительницу».
Дети любят участвовать в самодеятельности; причем здесь очень отчетливо проявляются их интересы и возможности.
Некоторые из них любят участвовать в спектаклях, читать стихотворения, словом — выступать. В этих условиях дети заучивают тексты и стихотворения быстрее и лучше, чем в классе по обязательной программе. Многие хорошо танцуют и поют. Другие отдают предпочтение изготовлению поделок и костюмов к праздникам; причем делают это с большим увлечением, нередко и с хорошей
Интересной выдумкой. Здесь проявляется их большая активность и желание показать себя с лучшей стороны.
Дети с задержкой психического развития особенно активны во внеклассной обстановке. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия — лепку, рисование, конструирование (работа со.строительным материалом, с разрезными картинками) и т. д. Таких детей, правда, меньшинство. Другие отдают предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться.
Все без исключения дети с задержкой психического развития любят спорт, хотя им и присущи двигательная неловкость, некоор-динированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму. При соответствующей помощи они могут достичь значительных успехов; в этом плане они очень выгодным образом отличаются от умственно отсталых детей. С большим желанием готовятся к спортивным соревнованиям, чувствуют за собой ответственность, интересуются спортивными передачами, знают чемпионов по некоторым видам спорта.
Многие из учеников проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении разнообразных работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, однако эти обязанности выполняются ими хорошо в том случае, если они не требуют от детей значительного и длительного напряжения и не являются однообразными.
После того как в условиях специальной школы сформируется учебная мотивация и положительное отношение к занятиям, дети начинают все чаще проявлять интерес к результатам работы: ждут от учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения и моральной поддержки. Дети проявляют большую заинтересованность в получении хороших оценок и очень огорчаются в случае неудач; подчас огорчаются из-за неудач своих товарищей.
Дети бывают очень довольны, если им удается самостоятельно выполнить задание, найти ошибку, найти рациональный способ решения.
К положительной характеристике детей можно отнести появляющуюся в определенные моменты осторожность при ответах на вопросы и желание получить подтверждение правильности своих действий или их одобрение.
Остановимся на особенностях знаний детей с задержкой психического развития и их способности оперировать этими знаниями. Многие из этих детей попадают в специальные классы (или школу) после безуспешного обучения в массовой школе. Приобретенные ими там знания не удовлетворяют требованиям, определяемым школьными программами. Особенно слабо усвоенными (или вовсе неусвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной активности, в частности установления различных зависимостей. Таким образом, оказывается нереализованным принцип систематичности обучения, предусматривающий строго логически последовательное усвоение детьми основ наук в виде системы знаний, умений и навыков. Также нереализованным
оказывается принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически. Такие знания остаются пассивным грузом, не применяются детьми в самостоятельной работе.
Тот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, обрывочными, не укладывающимися в определенную систему.
Во многих случаях представления этих детей даже о довольно распространенных предметах и явлениях окружающей жизни бывают неполными и недифференцированными, а иногда и совершенно неправильными. Так, например, некоторые учащиеся II класса с задержкой психического развития считают, что ель и елка — раз- ные породы деревьев, что крутая гора — «это крепкая гора» («сделана из камней»), что роща — «это где цветут цветы и густая трава», природа и погода — равнозначные явления.
Их знания и представления о многих обыденных вещах нередко ограничиваются лишь отдельно воспринятыми признаками этих предметов или теми фактическими действиями с ними, очевидцами которых дети являлись. Например, подвал — «это где мусор подваливают», канат—«это веревка, по которой в цирке ходят», озеленить двор — «покрасить заборы и скамейки в зеленый цвет». Дети практически сталкивались с подвальными помещениями разного назначения, веревками разной толщины и прочности, участвовали в посадке деревьев во дворах, однако весь этот опыт для них остался разрозненным, практически необобщенным. Поэтому обозначающие указанные предметы и действия слова существуют для учащихся в узком, конкретном значении.
Важно отметить, что дети не владеют в должной мере и самим аппаратом познавательной деятельности — умственными действиями и операциями — обобщением, отвлечением, сравнением и т. д. Поэтому, например, у них возникают значительные затруднения при самостоятельном определении сходства и различия, установлении связи и зависимости между предметами, объединении их в группы. Здесь обнаруживается, что предметы существуют как бы изолированно друг от друга, их важные признаки зачастую остаются незамеченными или выступают рядоположенно. Так, например, сравнивая ежа и белку, дети «выхватывают» их отдельные внешние признаки или особенности образа жизни. Ученик II класса Володя П. видит их сходство в том, что оба они ходят. Ученик II класса Сережа Г. усматривает их различие в том, что «у белки лапы, а у ежа ноги». Получив задание объединить предметы по существенным признакам (сгруппировать их по родовым понятиям), дети восьми лет и более старшего возраста часто сбиваются на 'группировку по ситуации, несущественным признакам, внешнему сходству и т. д.
Следовательно, младшие школьники с задержкой психического развития в отличие от своих нормально развивающихся сверстни-
ков недостаточно опираются в процессе усвоения знаний на имеющийся жизненный опыт и затрудняются обобщить ранее сформированные представления.
' Все дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала. В самой заметной форме это проявляется в том, что они не удерживают условий задачи, забывают слова, механически манипулируют с цифрами, допускают нелепые ошибки в письменных работах, не понимают некоторые части учебных текстов.
Как показало одно из исследований, к концу первого учебного года многие дети овладевают чтением по слогам лишь самых простых (односложных и двусложных) слов; при этом часто допускают разного рода ошибки и искажения читаемых слов. Некоторые дети за год обучения в общеобразовательной школе не смогли твердо овладеть знанием букв.
В письменных работах обнаруживается множество разнообразных ошибок, связанных с недостаточной ориентировкой учащихся в звуковом и слоговом составе слов, с незнанием или неумением применять правила правописания. Среди допускаемых во время чтения и письма ошибок имелись такие, которые не встречались у их нормально развивающихся сверстников.
Та же картина обнаруживалась и в отношении знаний по математике. Выяснилось, что дети фактически не справлялись даже с такими задачами, решение которых опирается на понимание элементарных предметно-действенных отношений и не требует высокого уровня абстракции. Слабыми оказались вычислительные навыки даже в пределах первого десятка.
Некоторые разделы учебной программы дети не могли усвоить потому, что они не овладели в дошкольном возрасте необходимыми для их понимания предварительными элементарными («донаучными») понятиями.
Все сказанное выше не может не привести к выводу о том, что по особенностям учебной деятельности дети с задержкой психического развития значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Было установлено, что в целом деятельность этих детей характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обнаружены конкретные недочеты и своеобразие в использовании детьми наглядного образца и словесных указаний, т. е. того основного арсенала средств обучения, которыми учитель пользуется при объяснении учебного материала.
Весьма типичные для детей с задержкой психического развития недочеты самих действий обнаруживаются при выполнении письменных работ: частое нарушение последовательности действий, опускание звеньев задания, производимые учеником по ходу работы бесчисленные исправления, большое количество оставшихся неисправленными ошибок и др. Оформление письменных работ обычно несет на себе печать торопливости и небрежности, незнания правил ведения записей,
Учащиеся с задержкой психического развития осознают тот факт, что испытывают трудности в процессе овладения учебным материалом. При этом некоторые из них видят выход из положения в неправильных формах самоутверждения. Одна из таких форм — стремление подчинить себе более слабых в физическом отношении сверстников. Иногда они пытаются заставить их выполнять за себя «неприятную» (с их точки зрения) работу (уборка в классе, спальне и т. п.). В других случаях они пытаются проявить свое «геройство» с помощью рискованных и ненужных поступков (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и т. п.). В то же время они чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют и не скоро успокаиваются.
Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.
Дети с тяжелыми степенями задержки психического развития оказываются неспособными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы. Об этом говорят данные комплексного медицинского и психолого-педагогического изучения детей, проводившегося в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических "наук СССР.
Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса и т. д.
Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребенок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путем успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.
Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые коррекционно- педагоги-ческие воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход, при котором учитываются характерные для каждого ребенка затруднения. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.
Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществ-
лялась с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способст-вует использование на занятиях красочного дидактического мате-риала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.
Однако одного такого общего педагогического подхода оказы-вается недостаточно. Необходима также и специальная коррекци-онная работа, выражающаяся в систематическом восполнении про-белов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения конкретных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде подготовительных разделов к разным темам.
Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизнешюго опыта. Приведем пример. Прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами этих слов.
Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.
Те практические действия с предметами, которые предусматриваются методиками (русского языка, математики) для учителей общеобразовательной школы, не могут восполнить пробелов в практических знаниях детей с задержкой психического развития. Поэтому формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в школе предметов.
Так, например, при изучении проверяемых безударных гласных в корне слова детей учат находить ударный гласный; остальные гласные в слове, естественно, являются безударными; чтобы уточнить их написание, надо подобрать проверочное слово.
Для детей с задержкой психического развития здесь кроется, по крайней мере, две значительные трудности. Одна из них связана с тем, что они не всегда обращают внимание не безударную гласную и не всегда понимают, что написанное нуждается в проверке. Вторая трудность заключается в том, что дети не могут най-
ти проверочное слово, поскольку у них очень мал запас однокоренных слов.
Чтобы предупредить первую трудность, надо специально учить детей с задержкой психического развития находить безударные гласные в корне слова и определять, нуждаются ли они в проверке. Это особый этап в системе изучения безударных гласных, В связи со слабо развитым у детей с задержкой психического развития чувством языка этот этап нередко оказывается нелегким И длительным.
Для предупреждения второй трудности необходимо осуществить подготовительную работу по накоплению однокоренных слов и развитию практического умения пользоваться способами словообразования. Такая работа должна быть начата задолго до изучения соответствующего раздела грамматики, так как в период, когда уже начнется изучение безударных гласных, осуществить ее в нужном объеме не удается. Аналогичные примеры можно привести и в отношении других тем по другим предметам — по чтению, математике и т. д.
Детализацию учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению нужно осуществлять прежде всего применительно к наиболее трудным для усвоения темам.
В прямой зависимости от конкретного содержания занятий стоят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам и явлениям и т. д.
Но и такой подготовительной работы по отдельным учебным предметам недостаточно. Сверх этого необходима специальная кор-рекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, формированию умственных операций отвлечения, обобщения, сравнения и накоплению опыта практических обобщений. Все это — необходимые предпосылки создания умения самостоятельно «добывать» знания и пользоваться ими.
Коррекционная работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.
Кроме того, она имеет важное значение для развития речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует уточнению содержательной стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий. Во время устных, высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами речи (произношение, грамматический строй).
Надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития очень бедна. Они не понимают многих слов и выражений (или понимают их очень конкретно), что, естественно, тормозит усвоение учебного материала. Понятно, что отвгты учащихся на
занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это значит, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и выразительно. Необходимо предоставить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т. д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех требований к речи.
Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Иногда возникает необходимость в проведении специальных занятий. \/ Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:
а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каж
дому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время
коррекционных занятий;
б) нужно предотвращать наступление утомления, используя
для этого разнообразные средства (чередование умственной и
практической деятельности, преподнесение материала небольши
ми дозами, использование интересного и красочного дидактическо
го материала и т. д.);
в) в процессе обучения следует использовать те методы, с по
мощью которых можно максимально активизировать познаватель
ную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них не
обходимые навыки;
г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть
проведение подготовительных (к усвоению разделов программы)
занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем
мире;
д) на уроках и во внеурочное время необходимо уделять вни
мание коррекции деятельности детей;
е) во время работы с детьми этой категории учитель должен
проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно
подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и так
тично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собст
венные силы и возможности.
Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является то, что дети с задержкой психического развития совсем иначе, чем умственно отсталые, принимают помощь и используют ее в своей деятельности, что они проявляют заинтересованность в получении помощи там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. Иногда бывает достаточно изменить условия работы ученика (например, вызвать его к доске), и задание выполняется правильно, по существу, без всякой дополнительной помощи.