Основные недостатки: 1.Малая распространённость предложений. 2. Пропуск слов, либо словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют дети хар-ся нарушением стру-ры и искажением смысла высказывания. 3. Редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение. 4. Перечисление событий может быть передано бессоюзными предложениями. 5.Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного. Нарушение порядка слов. Специфика речи объясняется бедностью впечатлений, затруднениями в понимании связи между предметами и явлениями. Отсутствие подлинных мотивов речи.
7. Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности. Недостатки связной речи: 1. отсутствие полноты и развернутости высказывания 2. нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, хаотичность, неоднократное возращение к ранее сказанному3. искажение логической зависимости явлений 4.отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, нарушение общей связности мысли 5. обедненность речи, ее недостаточная выразительность Значительные нарушения наблюдаются при использовании, как регулятора поведения. Не всегда у детей с ИН бывает доступным выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, особенно если последняя содержит несколько заданий. Еще более сложной оказывается деятельность контралируемая их собственным словесным обобщением.
8. Обучение мат-ки начинается с подготовительных занятий. В подготовительный период на уроках мат-ки широко исп. методы (работа по подражанию, совместная деят-ть учителя и ученика, работа по образцу, работа по словесной инструкции, дидактические и подвижные игры).Большое внимание надо уделить работе с тетрадью по мат-ке. В этот период выявляются графические возможности детей. В подготовительный период дети должны научиться владеть карандашом и ручкой. Различать горизонтальные и вертикальные линии, владеть клеточкой в тетради по мат-ке. Важно научить детей проводить линии по линейкам тетради. Необходимо уделить большое внимание обводке. Подбираются круглые шаблоны, далее формы усложняются (яблоко, груша, грибок). Надо научить заполнять внутренние контуры трафаретов. Узоры: изначально любая штриховка выполняется прямыми линиями в разных направлениях (горизонтально или вертикально). Учитель выявляет общие учебные умения: 1.Умение видеть демонстрируемые предметы;2.Выявлять имеющиеся запасы числовых представлений, количественных, пространственных, именных, представлений о форме, величине и размере. 3.Выявлять понимание признаков предмета.Выявление представлений о размере предметов вначале следует провести без использования диагностической наглядности. Применяются знакомые для ребенка предметы окружающей обстановки. Только в том случае, если ребенок не дает правильных ответов можно предложить сами предметы. Уч-ся оперируют словами высокий-низкий, длинный-короткий, широкий-узкий, но не имеют четкой дифференциации этих понятий. Необходимо выявить способен ли ученик начать счет с любого заданного числа и остановиться в соответствии с заданием учителя. Необходимо проверить каким образом ученики сравнивают между собой группы предметов. Следует установить могут ли уч-ся выполнять задания «Возьми предметов столько же, сколько я показываю». Учитель проверяет знают ли ученики цифры (может ли ученик соотнести понятие цифра и число). Необходимо проверить знание геометрических фигур (умение отыскать фигуру по образцу, называние фигуры, показ названной фигуры, рисование фигуры без образца).
13. При выборе методов работы учитель обращает внимание на: 1. Содержание учебного материала; 2. Преимущественность знакомства с материалом на жизненно-практическом опыте детей; 3. Общее развитие познавательной деятельности учащихся; 4. Задачи предмета. Словесные методы: рассказ, чтение, беседа, объяснение. Наглядные методы: демонстрация, активное наблюдение. Практические методы: упражнения, игры, практические работы.
9. На уроках математики наиболее ярко выступают 3 вида контроля: предварительный, текущий, итоговый.
Предварительный проводится в начале учебного года или перед изучением новой темы. Его цель: выявить, на какие знания учащиеся можно опереться. Текущий проводится пред первоначальным закреплением знаний. Его цель: выявить правильно ли поняли учащиеся новый материал. Итоговый позволяет проверить знания после изучение темы в конце четверти, в конце учебного года. Цель: выявления результатов обучения. Способы контроля: устный опрос, самостоятельная работа, письменные и практические работы. Устный опрос может носить как фронтальный так и индивидуальный характер. Рекомендовано ставить вопрос, ответы на которые требуют от учащихся рассуждений (Как называется эта фигура? Почему она так называется?). Фронтальная устная проверка широко используется с целью проверить технику вычислений, умение применять приемы устного счета, знание знаков арифметических действий. Индивидуальный опрос включает как проверку теоретических знаний, так и умение применить их на практике. Самостоятельная работа может быть организована на уроке несколько раз. Например, после коллективного решения задачи. Учитель предлагает самостоятельно записать решение задачи, а в конце урока предлагает самостоятельную работу по решению примеров. В младших классах особенно в 1 и 2 самостоятельная работа должна быть небольшой по объёму (7-10мин). В старших 18-20 мин. Следует практиковать проверку работ с самими учениками друг у друга. Письменные контрольные работы учитель должен четко прочитать все задания, выявить все ли слова термины понятны учащимся. Детям которые в течении уроков пользуются дидактическим материалом надо разрешить и на к.р. его использование. После выполнения работы необходимо дать время на ее проверку.
10. Для начальных уроков по формированию того или иного понятия берутся предметы, которые отличаются друг от друга только одним признаком. Причем данный признак должен выступать контрастно.Для последующих уроков подбираются предметы отличаются 2-мя, 3-мя признаками. Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале из жизни ребенка. Учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, рисование) воссоздать предметы с определенными признаками. Необходимо закрепить знания о признаках в естественных условиях. Очень важно научить сравнивать предметы прикладывая их друг к другу или накладывая один на другой, Формирование понятий длинный, короткий. Для формирования этих понятий используется специальный диагностический материал: полоски бумаги, бруски, палочки, ленты, шнурки, тесьма, проволока. Изначально предметы отличаются только 1 признаком: показываются 2 полоски, значительно отличающиеся по длине (50 см и 10см) в дальнейшем разница уменьшается. На уроке выполняются практические виды работ (от катушки отрезают заданную длину нитки, вычерчивают от руки длинную, короткую линию). Важно формировать понятия об относительности величины:1)какой отрезок длиннее? 2)какой отрезок короче? Следует указать, что протяженность одного и того же отрезка может быть оценка с чем его сравнивают. Различие предметов по тяжести. В начале учащиеся различают предметы по тяжести на мускульные ощущения. Учащиеся 1 класса, часто отожествляют массу предмета с объёмом, который он занимает в пространстве. Что бы учащиеся не смешивали массу с объёмом, необходимо проводить большое количество практических работ на развитие мускульных ощущений.
11. Данное представление у бол-ва первоклассников не сформированы. Дети судят о множестве не по кол-ву элементов этого множества, а по месту занимаемому им в пространстве. Если предметы расположены далеко друг от друга то дети считают, что их больше, чем в том случае, когда предметы находятся близко друг к другу, поэтому предметы надо расставлять меняя расстояние между ними. Следует вводить в активную речь ребенка слова «несколько» и «немного». Учитель начинает работу с уточнения представлений много, мало (несколько и много). Уч-ся добавляют к совокупности предметов или удаляют из них единичные предметы и делают доступные им выводы. Можно проводить такую работу: – учитель просит разукрасить 2-3 клеточки в тетради и обращает внимание на то, что на странице тетради клеточек много, а разукрасили мало. При развитии количественных представлений необходимо опираться на слуховой и осязательный анализаторы. Учитель организует игры, в которых уч-ся на слух определяют кол-во услышанных звуков. Необходимо проводить игры на развитие мускульных ощущений. Игра: достань из мешочка правой рукой много кубиков, левой рукой мало кубиков. Большое внимание следует уделить сравнению предметных совокупностей. Нужно создать такую ситуацию, в которой уч-ся не смогут ответить на вопрос где предметов больше, а где меньше (разница в кол-ве предметов небольшая 1-2 предмета). Пример: вилки, ложки (сколько вилок? сколько ложек? чего больше? как проверить?). Чтобы уч-ся овладели приемом сравнения необходимо проводить большое кол-во упражнений с дидактическим материалом. Следует брать в совокупности с разницей в единицу.
12. Особенности восприятия обуславливают использование с большей эффективностью наглядно-практические методы обучения. Недифференцированность представлений обязывает развивать наглядно-образное мышление, с этой целью развивать продуктивную деятельность, когда дети могут представить результат своих действий.Особенности речевой деятельность обязывает учителя побуждать детей рассказывать о своей семье, рассуждать, делать простейшие выводы, формировать логическую цепочку.Приемы, способствующие развитию познавательной деятельности: 1. Использование загадки для развития процесса анализа; 2. Использование вопросов; 3. Использование приема сравнения; 4. Использование игровых действий.Для формирования продуктивной устной речи используются след. приемы: 1.Подбор наглядности, описывающая конкретную ситуацию. 2.Моделирование жизненных ситуаций в сюжетно-ролевых играх; 3.Организация наблюдения за ситуацией; 4.Приемы, развивающие познавательный интерес к жизненным ситуациям. Методы: - словесные (рассказ, чтение, беседа, объяснение); - наглядные (демонстрация и активное наблюдение); - практические (упражнения, игры и практические работы).
14.Особенности программы: 1. Имеет ярко выраженную практическую направленность 2. Программа ориентирована на пропаганду социокультурного, экологического и гигиенического воспитания уч-ся. 3. В программе имеется содержательный компонент, операционно-методический, практический и контрольно-оценочный компонент. 4. Вариативность предусматривает обучение детей на 2х уровнях. Содержательный компонент программы. 3 основные раздела:1. Человек и общество2. Природа и человек3. Человек и его здоровье Основные формы преподавания предмета: 1. Комбинированный урок 2. Целевая прогулка (1 из основных форм обучения в 1ом классе – прогулка с какой-либо целью, продолжительностью 20-25 минут).Целевая прогулка с первоклассниками не предполагает длительного пути, поэтому объекты для ознакомления должны находиться вблизи школы.
1.Экскурсия 2.Практическая работа 3.Сюжетно ролевая игра
| Экскурсия | Целевая прогулка |
| вид занятия, который имеет программное содержание | форма работы повседневной жизни |
| проводится за территорией учр-я | на территории или возле неё |
| кол-во экскурсий в четверти ограничен | могут проводиться ежедневно |
| продолжительность больше 40 минут | 20-25 инут |
15. Компетентностный подход- акцентирует внимание на развитие практически-целесообразной деятельности учащихся, выдвигает на первый план общие и специальные умения не посредственно востребованные к жизни. К.п. -означает, что предметом изучения явл. реальная действительность. С позиции К.п. основным результатом образовательной деятельности явл.форм-е ключевых компетенций. Ключевая компетенция –способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Ключевыми компетенциями в специальном образовании могут быть следующие:– ценностно - смысловая компетенция, т.е. формирование способности видеть и понимать окружающий мир, умения принимать решения, осознавать смысл своих действий. От этой компетенции зависит программа жизнедеятельности ребенка. – социально - трудовая компетенция означает владение знанием и опытом, (знать и исполнять свои права и обязанности), быть подготовленным в социально-трудовой сфере (знать и уметь пользоваться правилами участника производительного труда, потребителя, покупателя, клиента, пациента, быть сведущим в сфере семейных отношений и обязанностей, в сфере профессионального самоопределения и трудового законодательства). – коммуникативная компетенция включает знание языка (языков) и умение пользоваться им (ими) в группе в связи с исполнением различных социальных ролей (подчиненного и руководителя, члена семьи и др.). Ученик должен уметь написать письмо, объявление, записку, задать вопрос, написать доверенность, расписку, заполнить анкету-бланк денежного перевода. На уроках вводятся реальные ситуации, реальные объекты коммуникации, чтобы ученик умел пользоваться языком. – учебно - познавательная включаетзнания и умения по организации, планированию, осуществлению рефлексии учебно-познавательной деятельности, умения пользоваться компьютером, магнитофоном, телевизором, телефоном, аудио- и видеозаписями. – социально - личностная компетенция обеспечивает физическое и духовное саморазвитие. Ученик соблюдает правила гигиены, заботится о своем здоровье, соблюдает правила здорового образа жизни, имеет половую грамотность, экологическую культуру, соблюдает правила поведения в социуме, знает и соблюдает правила безопасной жизнедеятельности.
16. Структура корр. занятия имеет три основные части, каждая часть решает определѐнные задачи и имеет свою подструктуру. Вводная часть (3-5 мин) призвана организовать внимание, создать целевую установку, обеспечить мотивацию и положительный эмоциональный настрой на предстоящую работу. Осн. часть направлена на реализацию поставленных к занятию коррекционноразвивающих задач. Включает в себя подготовительный этап (актуализация базовых знаний и умений(5 мин) в том числе компенсаторного характера, от которых зависит процесс формирования новых умений), формирующий этап (до20мин), (формирование новых способов деятельности, повышающих функциональные возможности ребенка), этап практикования (до10мин) (самостоятельное применение ребенком новых способов деятельности в сходных и измененных ситуациях). Заключ-ая часть (3-5мин) предполагает содержательную оценку (самооценку) результатов деятельности на занятии, актуализацию отношения к нему через рефлексию настроения и эмоционального состояния, деятельности, содержания учебного материала. На практике структура корр.занятия может быть оформлена путем выделения трех его основных частей: вводной, осн., заключ-ой. Однако более предпочтительным является структурирование занятия, отражающее элементы подструктуры основных частей и включающее: организационный этап, этап актуализации, этап формирования, этап практикования, этап контроля и оценки.
Компетентностный подход в специальном образовании лиц с умеренной и тяжёлой ИН: формирование жизненных компетенций. Для детей с ТМНР на первый план выходят жизненные компетенции, то есть способность и готовность ребенка действовать в жизненно значимых ситуациях. Составляющие формируемых жизненных компетенций у обучающихся с тяжелыми множественными и аутистическими нарушениями следующие: Функциональная компетенция – уменин реализовывать витальные жизненные потребности: в еде, питье, тепле, отдыхе, ходить в туалет, умываться и т.д. самостоятельно. Одна из важных задач при формировании ФК – формирование способов действий с предметными объектами с учетом их функционального назначения. Важно: осуществляя показ действия всегда оречевлять его. И ждать реакции ребенка на осмысления показа, сопровождаемого простой доступной речью. Компетенция социально востребуемого поведения означаетспособность и готовность вести себя так, как требуют обстоятельства в различных жизненных ситуациях (в магазине, общественном транспорте, со сверстниками и т.д.). Самой важной формируемой компетенцией для обучающихся с ТМНР является поддерживающая коммуникативная компетенция. Она предполагает способность и готовность, к общению доступными способами действия.Формирование навыков общения (использования жестов, картинок, символов, слов) у детей ТМН и с аутистическими нарушениями происходит:– в процессе специально организованной деятельности на уроках по предмету «Коммуникация»;– в ходе учебной деятельности при овладении содержанием материала различных предметных областей;– во внеурочной деятельности;– в домашних условиях.
17. У учащихся с ИН страдает как структура так и недержание трудовой деятельности. Дети с ИН не умеют учитывать своих возможностей охотно берутся за понравившееся задание, на но не соотносят не посильность его выполнения со своими возможностями. Положительное эмоциональное отношение к заданию можно стимулировать демонстрацией привлекательного объекта труда созданием связанной с ним игровой ситуацией. Однако данные мотивы неустойчивы и быстро угасают. В целях обеспечения коррекционной направленности трудового обучения для развития мотивации, важнейшим условием является целенаправленного расширение житейского опыта, с этой целью рекомендуется спец. Организовывать применение изготовлений изделий для удовлетворения собственных потребностей, в качестве наглядных пособий, подарков, сувениров, при этом ситуации применени изделий могут все больше удаляться во времени, от момента начала изготовления. Наиболее хар-ся особенность и осн. Недостаток труд. Деят.детей с ИН, низка самостоятельность, она проявляется в неумении ориентироваться в задании планировать и контролировать его выполнение.- неумение применять вычислительных изменений и различные навыки.- неумение использовать накопленный опыт в новой ситуации- неумение устанавливать причинно-следственные связи. Развитие учащихся умение ориентироваться в задании осуществл.- путями 1. Последовательное сокращение помощи учащихся в выполнении ориентировочных действий2. обучение ориент. В задании с использованием различных видов наглядности 3. Применение в процессе ориентировки в задании, как устных так и письменных инструкций. 4. В работе обеспечивается постепенный переход от работы по готовому плану к его составл. В коллективной беседе и далее самостоятельное планирование.
18. Коррекционно направленное трудовое обучение имеет «цель уменьшить те или иные недостатки в трудовой деятельности учащихся с ИН, приблизить эту деятельность по ее структуре и содержанию к деятельности подростков с нормальным развитием интеллекта».1.Целенаправленное формирование трудовой деятельности у учащихся с ИН является важнейшим средством социальной компенсации дефекта. 2.Специальная организация трудового обучения предполагает не только выделение на него большего объема учебного времени, но и специфическое построение учебного процесса с использованием особой типологии уроков.3. Эффективное трудовое обучение определяется решением задач, ослабление и исправление свойств детей с ИН, недостатков трудовой деятельности.4.Необходимость создавать специальные условия для развития компонентов трудовой деятельности.5. Целенаправленное развитие интеллектуальных умений позволяет преодолевать низкую самостоятельность ребенка.6. формирование мотивов трудовой деятельности7. Спец. мед. руководства деятельности учащихся.
20. Формирование дифференцированных представлений о форме Формируемые умения: различать между собой и называть эталоны формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал); воспроизводить заданные фигуры разными способами (построить, вылепить, выложить, нарисовать, вырезать и др.). Развитие мышления Формируемые умения: при анализе объектов выделять такой признак, как форма (на основе восприятия объекта, на основе образа-представления о нем); сравнивать объекты по форме (на основе восприятия объектов, на основе образов-представлений о них); группировать (классифицировать) фигуры, предметы по форме (по образцу, по словуназванию формы); устанавливать закономерность в предложенном ряду фигур – эталонов формы. Формирование дифференцированных представлений о величине:длинныйкороткий6тонкийтолстый6широкийузкий6высокийнизкий) Формируемые умения: показывать предметы с заданными признаками величины; называть признаки величины; подбирать антонимы (короткий – длинный и т.п.); образовывать сравнительную степень прилагательных («Карандаш длинный, а линейка еще …» и т.п.). Развитие мышления Формируемые умения: сравнивать объекты по величине; выстраивать сериационные ряды (от самого высокого к самому низкому; и т.д.); устанавливать отношения между предметами по величине (длиннее-короче, выше-ниже, шире-уже, толще-тоньше.
19. Развитие сл-о восприят. идет в двух направлениях: 1.развивается восприятие обычных звуков, 2.восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонемат. слух. Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Методы: Расширение репертуара неречевого слуха)_ Формируемые умения: различать природные, бытовые и музык-е звуки; определять источник звука; осуществлять слуховую ориентировку в пространстве: определять направление и степень удаленности, местонахождение источника звука; подбирать (выбирать) аналогично звучащие объекты. Развитие чувства ритма) _ Формир. ум-я: воспроизводить, повторять ритмический рисунок; двигаться под музыку в соответствии со звучащим ритмическим рисунком; проговаривать по слогам стихотворение, отбивая ритм. Развитие мышления)_ Формир. ум-я: определять сходство и различие между услышанными неречевыми звуками, ритмическими рисунками (одинаковые-разные); подбирать, определять идентичные звуки, устанавливать отношенияпротивоположности(тихий__громкий'_близко__далеко'_быстро__медленно), взаимоотношения «звук – источник звука», «звук – изменение местонахождения источника звука» (ближе'_дальше).При развитии РЕЧ.СЛУХА (ФОНЕМАТ-О) работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к чисто слуховому восприятию. Методы: Развитие фонемат. восприятия)_ Формир-е умен: различать слова, слоги, сходные по звуковому составу; различать на слух и в собственном произношении фонемат-е противопоставления и звуки, сходные по акустико-артикуляторному признаку Развитие мышления)_форм. ум.: определять идентичность либо различие между услышанными речевыми звуками (одинак.'_разные); сравнивать фонемат-е противопоставления; устанавливать отношения противоположности. Развитие простого фонемат-о анализа)_Фор-е ум: узнавать звук на фоне слова; выделять звук из слова (в начале и в конце слова). Разв. сложного фонем-го анализа) _Формир. ум.: определять место звука в слове; определять последовательность звуков в слове; определять количество звуков в слове. Разв. фонема-о синтеза) Форм. ум.: составлять слова из звуков, данных в нормальной последовательности и в разбивку. Формир. фонемат-х представлений) ум.: подбирать слова на заданный звук (существительные, глаголы, прилагательные). Форм. фонем-й осведомленности_ компетенции) умения: связывать фонему с буквой; связывать букву с фонемой; соблюдать нужную последовательность букв при записи слов. Развитие мышления) Формир. ум: устанавливать взаимоотношения «целое-часть» на уровне слова, отношения последовательности (в начале, в середине, в конце; первый, второй …;первый, последний; между;следующий за…; стоящий перед … и др.); временные отношения (до, после; раньше, позже); контролировать себя при письме, используя прием проговаривания слова вслух с утрированным выделением каждого звука. Так же развитию сл. восприятия поможет выполнение следующих рекомендаций: 1.Эмоциональность и положительное настроение взрослого во время занятия с ребёнком способствует вызыванию у него интереса к предстоящей деятельности, поддержанию чувства радости и удовлетворённости.2.Предметное разнообразие и многократное повторение названий и выполняемых действий в различных жизненных ситуациях закрепляют формируемые представления и навыки. Во время режимных моментов полезно рассказывать ребёнку о выполняемых действиях. Для поддержания общения можно позвать ребёнка по имени и подождать, пока он на вас посмотрит. 3.С целью стимулирования эмоционального отклика во время разговора с ребёнком важно улыбнуться и прикоснуться к нему. Смена тона и высоты голоса, использование в речи эмоционально окрашенных вопросительных и утвердительных конструкций: «Будем играть? Будем играть!» — способствует поддержанию интереса ребёнка к происходящему и развитию слухового внимания.
21 Под коррекцией недостатков психофизического развития понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития детей с ИН уровню типично развивающихся уч-ся.
Цель реализации учебных занятий вооружение уч-ся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием образовательной программы. Результатам реализации учебных знаний является овладение уч-ся определенным объемом знаний конкретных умений и навыков. Цель коррекционной работы: исправление нарушений. Результатом коррекционной работы явл. формирование обобщенных учебных и трудовых умений, которые отражают уровень самостоятельности уч-ся, при решении новых учебных и трудовых заданий.
Коррекционную работу с уч-ся младших классов необходимо направлять на развитие и использование их наглядно-действенного мышления. В соответствии с этим коррекционная работа будет заключаться в: 1.Развитии способности правильно и отчетливо воспроизводить наблюдаемые предметы и явления; 2.Развитии способности использовать свое восприятие в качестве основы мыслительных процессов. Организация наблюдения в процессе учебной деят-ти. К объектам наблюдения предъявляются основные требования: 3.Они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для возраста учащихся.
4.Наблюдение должно быть активным с подключением умственных операций направленных на анализ воспринимаемых объектов.
22. Принципы: 1. Осуществление коррекционной работы на занятии в зоне «ближайшего развития». Важной особенностью содержания коррекционного занятия является то, что оно предполагает формирование отсутствующих у детей или еще недостаточно сформированных умений. 2. Количество решаемых на занятии коррекционно-развивающих задач зависит от возможности продуктивной работы над каждой из них. к занятию должно ставиться столько задач, сколько действительно реально реализовывать, а это, как правило, – 2-3, максимум 4. При этом, одна из задач будет связана с формированием определенного способа деятельности. 3. Организация многократного выполнения учащимися определенного рода деятельности для достижения коррекционно- развивающего эффекта. 4. Реализация «принципа спирали» в процессе овладения детьми новыми умениями, способами деятельности. Реализация этого принципа предусматривает выполнение детьми одного и того же по сути действия, программы действий, но постепенно на более высоком уровне сложности. 5. Учет последовательности развития школьно-значимых функций в онтогенезе при определении характера заданий на каждой ступени развития детей и направлений их усложнения. 6. Поэтапное формирование способов деятельности в процессе коррекционной работы над определенным умением. 7. Осуществление постепенного усложнения деятельности учащихся на основе оценки успешности их продвижения в развитии. 8. Необходимость создания предметно-пространственной среды для реализации коррекционно-развивающих задач. 9. Активное использование игровой формы предъявления заданий в процессе коррекционной работы.
23. Методом в педагогике принято называть «систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования». Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Прием ‒ это «деталь метода, отдельные операции и моменты в процессе усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом» Метод показ образца цвета и способа действия, упражнения в подборе, выборе и назывании цвета. Метод создания педагогом перед глазами ребенка стилизованного (контурного, силуэтного) изображения на основе реалистического.
Прием изменения расположения объекта, происходящее перед глазами ребенка. Прием последовательного обведения контуров частей анализируемого изображения. Метод планирования процесса наблюдения, т.е. последовательное выделение деталей и признаков объекта с опорой на план.
Прием складывания изображения из деталей.
24. Метод фонемной структуры слова.Метод построения предложения на основе непосредственного действия, или действия, изображенного на рисунке (ситуативные картинки),
Прием придумывания предложения по сюжетной картинке и определение в нем количества слов.Прием придумывания предложения с определенным количеством слов.
Прием увеличения количества слов в предложении. Прием определения места слов в предложении (какое по счету указанное слово)Прием отхлопывания Прием угадывания слова по первому или второму слогу. Прием повтора слова по слогам, счет количества слогов.
25. Метод введение новых слов в словарь
Прием рассматривание и обследование объектов. Метод активизации и закрепление словаря в социально- значимых жизненных ситуациях. Приемы: образование форм глаголов с помощью приставок на основе практических действий (пришел-ушел-вышел); распространение простых предложение на основе практических действий4 употребление предлогов при изменении места, положение, действия, числа. Метод предупреждение грамматических ошибок Приемы: предложение образца трудной формы; упражнение нужной формы; исправление ошибок; использование вопросов подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно
26. Метод организации практических ситуаций (например, в виде сюжетно-ролевой игры)Прием – уточняющие вопросы (проговаривание в громкой речи) Метод создание мнемических опор (загибание пальцев)Прием организации припоминания на основе выбора (найди среди этих предметов те, которые я тебе уже показывала)Прием организации припоминания на основе наводящих вопросов (что было круглой формы?Прием организации припоминания на основе жестов (действие педагога)Прием организации на основе ассоциаций. Наглядный метод Прием переписывания, написания отдельных слов.
27. Метод силовой стимуляции Приемы: сжимание и разжимание пальцев рук, сжимание мяча поочередно в каждой ладони, упражнения для развития мышц кисти, сгибание и разгибание поочередно пальцев рук. Метод создание контурного изображения Приемы ощупывание предметов с различными поверхностями, ощупывание указательным пальцем контуров вырезанных из дерева, пластмассы, бумаги: обведение с помощью трафарета геометрических фигур, штриховки изображение элементов букв.