Замечательный русский педагог К.Д. Ушинский разработал обширную методику приёмов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек, но в то же время высказывал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребёнку нельзя дать каких-то определённых советов и рецептов. Тем самым он подчеркнул творческий характер проблемы, предложив воспитателю самому выбирать из имеющегося арсенала педагогических средств те, что наиболее помогут ему подойти к данному ребёнку в данной ситуации.
Великий русский писатель Л.Н. Толстой в журнале «Ясная Поляна» делится своими педагогическими размышлениями о своеобразии индивидуальных проявлений его учеников. Со свойственным ему талантом писателя и педагога он подмечает каждый штрих в характере воспитанников. Тревожная любовь к детям лежит в основе индивидуального подхода в педагогическом учении Толстого.
Немалый вклад в развитие вопроса об индивидуальном подходе к детям внесли революционные демократы А.И. Герцен и В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. Что особенно важно, они рассматривали вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задатков, о воспитании стойкости в связи с общими задачами подготовки людей, способных вести решительную борьбу с общественным злом, крепостничеством.
Для нас чрезвычайно интересным является то, что педагоги и общественные деятели дореволюционной России придавали значение разработке теоретических положений индивидуального подхода к детям дошкольного возраста, и это в свою очередь находило отражение в работе детских садов.
Прежде всего, нужно назвать имя Е.Н. Водовозовой, ученицы и последовательницы К.Д. Ушинского. Она указывала на необходимость знания воспитателями и родителями научных основ психологии и физиологии ребёнка для того, чтобы уметь всесторонне анализировать поступки детей, которые по её мнению, являются верным зеркалом их умственного кругозора и направленности.
Большое внимание к индивидуальному подходу уделялось в практической работе отдельных детских садов в России, руководителями которых были такие педагоги, как А.С. Симонович, С.А. Люгебиль, М.А. Кудрянова, М.Х. Свентицкая. Они стремились предоставить детям возможность проявить свои интересы и активность при выборе занятий и игр.
Критически используя педагогическое наследие прошлого, выдающиеся педагоги Н.К. Крупская и А.С. Макаренко разработали теоретические основы вопроса об индивидуальном подходе к детям.
При этом Н.К. Крупская считала особенно важным изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей. Развитие индивидуальных качеств каждого ребёнка она рассматривала как обязательное и необходимое условие его всестороннего развития.[26]
А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Именно А.С. Макаренко разработал и внедрил в жизнь педагогику «прикосновение к личности», правда, применял её к трудновоспитуемым детям уже школьного возраста. Придавая большое значение индивидуальному подходу, А.С. Макаренко не рекомендовал какие-то специальные методы.
Проблема индивидуального подхода к детям получила всестороннее и оригинальное развитие в практическом опыте талантливого педагога, пытливого исследователя и учёного В.А. Сухомлинского. Сам термин воспитание В.А. Сухомлинский рассматривал именно с этих позиций. «Воспитание, - писал он, - это прежде всего человековедение. Без знания ребёнка – его умственного развития, мышления интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей – нет воспитания».[59, с.9]
Вопрос об индивидуальном подходе к детям занимает значительное место в трудах и других советских педагогов. Е.А. Аркин говорит об индивидуальном подходе к дошкольникам в физическом воспитании, Р.И. Жуковская – в игровой деятельности, А.П. Усова – в процессе в процессе обучения и умственного развития детей на занятиях. В произведениях Е.А. Флёриной, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной рассматриваются методы и приёмы индивидуального подхода к детям в развитии их творческих способностей и дарований. Я.И. Ковальчук считал, что индивидуальный подход к детям дошкольного возраста оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребёнка, если он осуществляется в определённой системе: изучение проявлений ребёнка, установление причины формирования особенностей его характера и поведения, определение соответствующих средств и методов, чётких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребёнку в общей педагогической работе со всеми детьми. При этом необходимо помнить, что индивидуальный подход имеет смысл только при всестороннем, моральном и нравственном развитии личности ребёнка. [25]
Как известно речь – функция высшей нервной деятельности. Ни одно другое существо более не обладает этим Божьим даром. И у каждого ребёнка он развивается особенно, по-своему. Эти индивидуальные различия просто необходимо учитывать. В этом мнении сходятся такие учёные как Т.А. Гербова, А.П. Усова, Ф.А Сохин, А.И. Максаков, А.М. Бородич, А.М. Богуш, Е.И. Тихеева и многие другие.
Особенность мышления ребёнка-дошкольника такова, что он усваивает любой учебный материал гораздо лучше, если он связан с деятельностью и игрой. Для обучения родному языку прекрасно подходит драматизации: как игры и как элементы во время занятия.
А.К. Бондаренко отмечает, что дети среднего возраста с удовольствием драматизируют художественные произведения (целиком или в отрывках). Они увлекаются поиском передачи образа героя, интонации.[5, с.37]
Через художественное произведение «происходит активное усвоение слов и понятий. Если к тому же повторять закрепляемые слова, показывая картинку, игрушку, предмет, к которым данные слова относятся, они надолго войдут в активный словарь ребёнка».[52, с.151]
Благодаря рассказыванию, рассказыванию наизусть, пересказыванию развивается связная речь. В посвящённых развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьёвой и других учёных отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём систематического обучения на занятиях.
Э.П. Короткова пишет: «Начиная со средней группы, в детском саду проводятся занятия по пересказу литературно-художественных произведений. Занятия занимают значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевое развитие усиливается.
Очень важно, чтобы дети глубоко осмысленно и эмоционально воспринимали литературный материал».[31,с.12-13] В драматизации эмоции выражаются ярче всего, кроме того, дети заинтересованы.
Важность элементов драматизации на занятиях по развитию речи отмечает А.М. Бородич: «Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах)… Как приём на некоторых занятиях после словесных пересказов может быть использована игра-драматизация или инсценировка текста с использованием игрушек, силуэтов».[6,с. 66-67]
В книге Г.С. Швайко отмечается, что при помощи игр-драматизаций дети упражняются в умении интересно и подробно рассказывать, у них развивается внимание, мышление, память, логика.[64,с. 5-6]
Таким образом, при анализе методик по развитию речи дошкольников было выявлено, что недостаточно внимания уделяется элементам драматизации на занятии как метода индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию речи. Анализ показал, что в методиках развития речи детей элементы драматизации, как метод индивидуального подхода, носят эпизодический характер. Следовательно, занятия имеют слабо выраженную эмоциональность и рассчитаны на основную массу детей, т.е. в незначительной мере присутствует индивидуальный подход к каждому ребёнку. Это отражается на внимательности детей, их заинтересованности в учебной деятельности и, как следствие, на речевой активности детей. Эмоциональная насыщенность на занятии, учёт индивидуального уровня развития речи каждого ребёнка, активное практическое взаимодействие способствует наиболее эффективному развитию связной речи, обогащению и активизации словаря у детей 5 года жизни.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы, что рациональное использование элементов драматизации, как метода индивидуального подхода в процессе обучения детей позволяет повысить эффективность восприятия, усвоения и активизации информации. Использование эмоциональной насыщенности, в сочетании с индивидуальностью каждого ребёнка, с умственной деятельностью должно носить систематический характер и распределяться в зависимости от тематики и цели занятия. В методиках недостаточно учитывается влияние практического взаимодействия (т.е. элементов театрализации с учётом индивидуальности каждого ребёнка) на активизацию речевой деятельности детей. На наш взгляд, активное практическое взаимодействие – предпосылка активной речевой деятельности. Этот фактор полностью реализуется в элементах драматизации на занятиях. Систематическое введение элементов, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, в процесс обучения будет благоприятно отражаться на эмоциональном состоянии детей, что повысит уровень заинтересованности, внимательности детей на занятиях, в результате чего будет способствовать более эффективному развитию речи детей, активизации речевой деятельности каждого ребёнка.
1.3. Основы индивидуального подхода на занятиях по развитию речи в средней группе детского сада.
Как мы уже говорили, индивидуальный подход к детям имеет огромное значение особенно на занятиях, однако только в связи со всеми принципами воспитания и обучения дошкольников.
Принципы дошкольного обучения.
| Принцип воспитывающего обучения | Правильно организованный процесс обучения влияет на формирование личности ребёнка в целом. |
| Принцип развивающего обучения | Требует ориентации процесса обучения на потенциальные возможности ребёнка. |
| Принцип наглядности обучения | Выражает «золотое правило» дидактики, сформулированное Я.А. Коменским: «Всё, насколько возможно представлять ощущениям, а именно: видимое – зрению, слышимое – слуху, нюхательное – нюху, вкусовое – вкусу, ощутимое прикосновением – прикосновению, а если что-то может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то должно одновременно подавать несколько чувств». |
| Принцип научности и доступности. | Ребёнок должен усваивать реальные знания, которые правильно отображают действительность и не противоречат научному толкованию понятий, явлений. В обучении нужно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному. |
| Принцип сознательности и активности. | Связанный с использованием таких методов, которые дают возможность ребёнку стать действительным субъектом процесса познания. |
| Принцип систематичности и последовательности. | Обеспечивается рациональным планированием, обозначением количества познавательного материала разного содержания и установлением логической последовательности в подаче его детям, в характере повторений того, что изучается, с целью улучшения его усвоения. |
| Принцип позитивной мотивации обучения. | Создание позитивного эмоционального климата, гуманных отношений педагога и детей в процессе обучения, атмосферы делового сотрудничества. |
| Принцип индивидуального подхода. | Изучение и учёт индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребёнка с целью всестороннего развития детей. |
Хотя занятия занимают небольшую часть общего бюджета времени пребывания ребёнка в детском саду, но их воспитательное значение велико.
«…Учение есть индивидуальная деятельность детей, - писала А.П. Усова. – Здесь каждый ребёнок проделывает определённую умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива».[62, с.120]
Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребёнка, которая находит своё выражение в характере мыслительных процессов, запоминания, внимания, в проявлении инициативы, творчества, в том, что при усвоении нового материала каждый обнаруживает различные интересы и по-разному использует свои знания.
Индивидуальными особенностями детей следует руководствоваться при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического развития, и своеобразие психического развития, и поведения. Если у ребёнка пониженный слух или зрение, то его надо обязательно посадить поближе к воспитателю. Постоянного внимания воспитателя требуют и очень подвижные дети, непоседы. Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть и тихие, пассивные, молчаливые ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимоотношения детей, но всё-таки в первую очередь руководствоваться педагогическими ценностями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.
При общении с детьми в быту, в играх, на занятиях педагог непременно обнаруживает особенности их речевого развития: образность и выразительность или, наоборот, невыразительность языка; навыки связной речи или неумение связно выразить свою мысль, богатство или бедность словарного запаса; недостатки произношения отдельных звуков. Индивидуальный подход на специальных занятиях позволяет воспитателю исправить недостатки речевого развития детей, способствует усвоению лексических единиц родного языка и повышению речевой активности детей.
На занятиях по развитию речи педагог должен учитывать индивидуальный уровень развития речи детей, возрастные, физиологические и психологические особенности, поведенческие особенности. Поэтому детей можно разделить на активных и пассивных.
Под речевой пассивностью понимают сниженный уровень речевой деятельности, обусловленный особенностями речевого развития ребёнка в онтогенезе, который проявляется в недостаточной сформированности речевых умений или в негативном отношении к речевой деятельности вообще, или в использовании обходных путей в процессе исполнения речевых упражнений, заданий и т.д. Здесь имеется в виду использование экстралингвистических способов общения (мимика, жесты) даже тогда, когда необходимы вербальные способы.
Исследования и практика учёных (А.М. Богуш, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, К.Д. Ушинского и других) показывают, что у детей более успешно развивается речевая активность в процессе обучения на занятиях, быстрее усваиваются предъявляемые к ним требования, если обучение тем или иным знаниям, умениям и навыкам начинается своевременно, с учётом возрастных особенностей и возможностей детей. В связи с этим моментом в планировании и осуществлении работы по активизации речевой деятельности детей среднего дошкольного возраста является знание требований, предъявляемых к данному возрасту государственной программой воспитания детей дошкольного возраста «Малятко».
В среднем дошкольном возрасте у детей происходит интенсивное познание окружающего мира. Одной из ярких характеристик детей 4-5 летнего возраста является появление большого количества детских вопросов познавательного характера, появление повышенного интереса к словам и окружающим вещам, явлениям, предметам, что и дало название этому периоду – «детских почемучек».
Учёные (А.М. Богуш, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и другие) сходятся во мнении, что под речевой активностью детей следует понимать следующие умения, которыми должен обладать ребёнок:
- слушать и понимать обращённую к нему речь;
- вступать в разговор и поддерживать его;
- отвечать на вопросы и спрашивать самому;
- уметь объяснять
- пользоваться разнообразными языковыми средствами;
Основными показателями речевой активности детей среднего дошкольного возраста являются:
- присутствие инициативы в речевой деятельности;
- поддержание и подкрепление инициативы, при наличии значимого «подкрепления» (яркой наглядности, игровой мотивации и т.д.)
- присутствие «умственного удивления» (любопытства, интереса и т.д.)
- высокая трудоспособность в речевой деятельности
Я.И. Ковальчук еще помимо этого выделяет ложную активность. Дети с ложной активностью готовы отвечать на любой вопрос, даже не выслушав его до конца, они не любят размышлять и обосновывать свои ответы. С удовольствием слушая рассказы, сказки, интересные истории, они обычно не вникают глубоко в их суть и не могут правильно пересказать прослушанное. Всякий раз, когда требуется напряжение внимания и работа мысли, они предпочитают молчать. Часто не тактично ведут себя по отношению к другим отвечающим. Но, при этом заметить и скорректировать чужие ошибки не в состоянии. У таких детей необходимо развивать внимание, наблюдательность, сдержанность, преодолевать излишнюю самоуверенность.[25]
Активизация речевой деятельности способствует умственному развитию ребёнка, обогащению словарного запаса, развитию речи, усвоению лексических единиц родного языка, способствует развитию воображения, мышления.
Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненаме6ренно. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх. Так как раньше возникают элементарные, низкие свойства речи и только позже развиваются её сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи.
Именно для правильного произвольного владения речью необходимо на занятиях развивать активную речевую деятельность у детей. А для этого нужно создавать положительное отношение к учебной деятельности. Способом создания такой положительной мотивации является индивидуальный подход к каждому ребёнку. При этом практическое взаимодействие – это предпосылка активной речевой деятельности детей.
Таким образом, можно подвести итоги теоретической части и выделить критерии, по которым мы будем оценивать степень овладения дошкольниками родной речи. Исходя из теоретической части, опираясь на разработки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука и Р.С. Буре в области выделения уровней речевой активности, нами были выделены следующие критерии:
- активность ребёнка на занятии по развитию речи;
- качество ответов на вопросы.
Система занятий
1. Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом».
Включает в себя ознакомление с содержанием произведения, помощь детям в понимании жанра произведения; физ.пауза, где дети имитируют движения животных из сказки; понимание смысла сказки (почему все поместились под грибом?).
2. Повторение сказки осуществляется при помощи пересказов с различными элементами драматизации, разработанных на первом этапе.
3. Закрепление знакомого произведения осуществляется при помощи драматизации всей сказки.
Так, например, целью первого занятия являлось: помощь детям в понимании жанра этого произведения, определение самых дружеских эпизодов, выбор отрывка, больше других понравившегося детям, оценка поступка Муравья.
Результаты выполненного исследования позволяют считать, что основные положения выдвинутой гипотезы подтвердились. Данные, полученные в контрольном эксперименте, свидетельствуют о том, что разработанная модель организации занятий с элементами драматизации с учётом индивидуальных психо-физиологических особенностей детей является эффективной, способствующей более быстрому и эффективному усвоению родного языка детьми среднего дошкольного возраста.
Заключение
На основе теоретических и экспериментальных результатов исследования нами сделаны следующие выводы.
Дошкольный возраст является наиболее активным периодом для целенаправленного и систематического обучения детей родному языку, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.
Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный. Не связанные с практической и игровой деятельностью, не направленные на индивидуальные психо-физиологические особенности детей компоненты в обучении снижают уровень восприятия информации. Таким образом, при рациональном, систематическом введении элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка, процесс усвоения детьми учебного материала будет проходить более эффективно.
Результаты анализа методических пособий показал недостаточное использование элементов драматизации, учитывающих индивидуальные психо-физиологические особенности каждого ребёнка в процессе обучения. Они используются эпизодически при закреплении, повторении некоторых художественных произведений.
В ходе теоретического исследования были определены критерии речевой активности детей. К ним относится активность ребёнка на занятии по развитию речи и качество ответов на вопросы воспитателя. А это подразумевает количественный и качественный состав словаря ребёнка; умение внимательно слушать и понимать заданные вопросы; умение вступать в разговор и поддерживать его; умение полно и содержательно отвечать на вопросы; умение замечать и корректировать ошибки в речи других ребят; грамматически правильно оформлять свою речь.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что лексический материал, закреплённый в практической деятельности, учитывающей индивидуальные психо-физиологические особенности ребёнка, быстрее переходит из области пассивного словаря в область активного его использования, чем та лексика, которая закрепляется в процессе проведения бесед статического, неиндивидуального характера.
Педагогический эксперимент показал, что систематическое использование практического взаимодействия детей друг с другом и воспитателем, т.е. драматизация, учитывающая индивидуальные психо-физиологические особенности каждого малыша благотворно влияет на уровень эффективности усвоения родного языка и повышения речевой активности.. Таким образом, индивидуальный подход на занятиях по развитию речи, выраженный в элементах драматизации, является эффективным средством активизации речевой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
Положительное влияние данной методики на уровень усвоения родной речи подтверждают результаты контрольного эксперимента. Так сравнительный анализ изменений, произошедших за период формирующего эксперимента в обеих группах свидетельствует о том, что в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем усвоения родного языка выше, чем в контрольной на 20%, со средним и низким уровнями ниже на 10%.
Список использованной литературы.
1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1968.
2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. – Одеса: Ярослав, 2004.
3. Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. – К.: Радянська школа, 1983.
4. Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. – К.: Радянська школа, 1982.
5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1977.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981.
7. Буре Р.С. Готовим детей к школе. – М.: Просвещение, 1987.
8. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. – М.: Просвещение, 1977.
9. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967.
10. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. – М.: Просвещение, 1984.
11. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1979.
12. Воспитание детей в игре. / Под ред. Менджерицкой Д.В. – М.: Педагогика, 1979
13. Воспитание детей в средней группе детского сада. / Сост. Лямина Г.М. – М.: Просвещение, 1982.
14. Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. – М.: Педагогика, 1976.
15. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. – М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1993.
16. Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. – М.: Педагогика, 1976.
17. Гёте И. Из «Поэзии и правды». – Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1964.
18. “Дитина” – програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993.
19. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений т.2. – М. – Л.., 1962.
20. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Просвещение, 1975.
21. Запорожец А.В. Психология. – М.: Просвещение, 1965.
22. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Просвещение, 1965.
23. История зарубежной дошкольной педагогики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б. – М.: Просвещение, 1968.
24. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. – Л.: ЛГУ, 1960.
25. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. – М.: Просвещение, 1981.
26. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в педагогическом наследии Крупской Н.К. – Дошкольное воспитание. 1972, №2.
27. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста. – Минск, 1962.
28. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. – К.: Радянська школа, 1986.
29. Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1974.
30. Концепция дошкольного воспитания в Украине. – К.: Освіта, 1993.
31. Корчак Я. Как любить детей. Пер. с польского. – М.: Просвещение, 1973.
32. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в дет. саду. – М.: Просвещение, 1978.
33. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. – М.: Просвещение, 1978.
34. «Крымский веночек» - крымская региональная программа воспитания детей дошкольного возраста. – Симферополь: 2004.
35. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. – К.: Радянська школа, 1988.
36. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. – М.: АПН РСФСР, 1960.
37. Любинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. – М.: Педагогика, 1972.
38. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. – М.: Просвещение, 1977.
39. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М.: Просвещение, 1988.
40. «Малятко» - программа виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.: Освіта, 1993.
41. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: Просвещение. 1975.
42. Николаев Л.И. Воспитывать человека. М.: Просвещение, 1979.
43. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей Популярное для родителей и педагогов. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.
44. Нравственное воспитание дошкольников. / Под ред. Нечаевой В.Г. – М.: Просвещение, 1979.
45. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1976.
46. Освітні технології. / За загальної редакцією Піхоти О.М. – Київ, 2001.
47. Основы педагогического мастерства. / Под ред. Зазюна Н.А. – М.: Просвещение, 1989.
48. Педагогіка. Учебное пособие. / Под ред. Пидкосистого П.И. – М.; 1998.
49. Петровський А.В. Популярне беседы о психологи. М.: Просвещение, 1976.
50. Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П. Пособие по развитию речи. – М.: Просвещение, 1976.
51. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. Запорожцева А.В., Лисиной М.И. – М.: Просвещение, 1971.
52. Развитие речи у детей дошкольного возраста. / Под ред. Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1984.
53. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.; 1998.
54. Сисоева С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. – К.: ЦУЛ, 2003.
55. Склонности и способности. / Под ред. Мясищева В.Н. – Л.: ЛГУ, 1962.
56. Славина Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспитывать. – М.: Просвещение, 1976.
57. Сластенин В.А. и др. Педагогика – М.; 1997.
58. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – М.: Новости, 1991.
59. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Наукова думка, 1974.
60. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН. РСФСР, 1961.
61. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1967.
62. Усова А.П. Обучение в дет.саду. – М.: Просвещение, 1970.
63. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве. – М.: Педагогика, 1992.
64. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1988.
65. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребёнка от рожд. до 7 лет.). – М.: Учпедиз, 1960.
66. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – Воронеж: НПО «МОДЭК»; М: Институт практической психологии, 1995.
Приложение А.
1. Перед чтением венгерской народной сказки «Два медвежонка» (за день до занятия) в книжном уголке воспитатель выставляет книгу с иллюстрациями. Дети рассматривают картинки. А педагог проводит следующее упражнение.
Воспитатель: Ребята, посмотрите сюда, на эту картинку: «Понурые брели рядышком медвежата». Какими другими словами можно заменить слово понурые?
Ответы детей.
Воспитатель: Да, правильно, унылые, грустные. А посмотрите сюда (показывает на иллюстрацию, где лиса делит сыр): «Она откусила добрый кусок от большей половины». Как вы думаете, «добрый кусок» - это много или мало? Как можно по иному сказать?
Ответы детей.
Воспитатель: Молодцы. На картинке нарисован большой кусок сыра, значит «добрый кусок» - это много. Дети, посмотрите, лиса что-то говорит медвежатам: «Ну, полно, полно!» - сказала лиса». – Каким другим словом можно заменить слово «полно»?
Ответы детей.
Воспитатель: Лиса сказала медвежатам «Ну хватит, перестаньте, прекратите». А представьте себе луг, про который написано, что он «как шёлковый». Расскажите, каким вы его видите.
Ответы детей неуверенные.
Воспитатель: Шёлк – это очень мягкая, нежная ткань; прикосновение к ней очень приятно.
Ответы детей более уверенные.
Воспитатель: Ребята, сейчас мы познакомились с новыми словами, которые «живут» в сказке. И эту сказку я вам расскажу.
2. Чтение сказки «Два жадных медвежонка».
Цель: учить детей внимательно слушать сказку, выявляя главное, продолжать учить связной речи, учить отвечать на вопросы полно, содержательно и грамотно.
Ход занятия.
Воспитатель: Ребята, мы с вами познакомились с новыми словами, которые «живут» в сказке. Сейчас я вам расскажу эту сказку. А вы слушайте очень внимательно, я буду задавать вопросы. Это - венгерская народная сказка. Называется она «Два жадных медвежонка».
Рассказывает (читает) сказку, показывая иллюстрации. После этого задаёт вопросы.
Воспитатель: Ребята, вам понравилась сказка?
Ответы детей.
Воспитатель: А как вы думаете, медвежата хорошо себя вели?
Ответы детей.
Воспитатель: А лиса хорошо поступила, что съела у медвежат почти весь сыр?
Ответы детей.
Воспитатель: А кто мне скажет, почему лиса съела у медвежат сыр?
Ответы детей.
Воспитатель: Как вы думаете, ребята, медвежата остались довольны тем, что каждый получил одинаковый кусочек сыра?
Ответы детей.
Воспитатель: А почему медвежата согласились принять помощь лисы?
Ответы детей.
Воспитатель: Хорошо быть жадным? А вы жадные?
Сегодня все были молодцы. Итак, мы с вами познакомились с новой сказкой. Называется она «Два жадных медвежонка». Узнали, что бывает с теми, кто жадничает. А теперь книга пойдёт отдыхать, потому что она очень устала рассказывать нам сказку.
Занятие окончено.
3. Беседа по сказке «Два жадных медвежонка»
Цель: учить детей понимать суть произведения, находить причины поступков героев, продолжать учить внимательно слушать вопросы и давать полные, содержательные, грамматически правильные ответы.
Ход беседы.
Воспитатель: Ребята, недавно мы с вами изучали новую сказку. Кто мне скажет, как она называется?
Ответы детей.
Воспитатель: А вы сможете мне объяснить, почему она так называется?
Ответы детей.
Воспитатель: Да, потому что медвежат одолела жадность и они не смогли поделить сыр. Так, что же, они остались голодными, если не смогли поделить головку сыра?
Ответы детей.
Воспитатель: Им помогла лиса. Каким же образом она им помогла?
Ответы детей.
Воспитатель: А как вы думаете, лиса хорошо поступила?
Ответы детей.
Воспитатель: Да, медвежата остались голодными. Но ведь они сами не смогли поделить сыр из-за жадности. Жадничать хорошо?
Ответы детей.
Воспитатель: Жадничать плохо, это все знают. Как вы думаете, лиса проучила медвежат?
Ответы детей.
Воспитатель: Я тоже думаю, что для медвежат это был хороший урок, и впредь они жадничать не будут. Кто мне скажет, эта сказка поучительная или нет?
Ответы детей.
Воспитатель: А чему вас научила сказка о двух жадных медвежатах?
Ответы детей.
Воспитатель: Я думаю, никто из вас не будет жадничать. Ребята, вам понравилась сказка? Теперь мы с вами точно выяснили, что бывает с теми, кто жадничает.
Заканчивается занятие.
4. Пересказ сказки «Два жадных медвежонка» по ролям.
Цель: учить детей элементам драматизации, учить выразительно говорить и передавать образ, активизировать речевую деятельность детей.
Ход занятия.
Воспитатель: Ребята, давайте сегодня совершим путешествие в далёкую Венгрию. В этой стране, как и в любой другой, «живут» сказки. Одна из них наша с вами знакомая, к ней мы и зайдём в гости. А зовут её «Два жадных медвежонка». (Ставит на мольберт книгу и открывает иллюстрации).
Ой, ребята, кажется меня зовёт сказка, она хочет мне что-то сказать. (Наклоняется к книжке и внимательно слушает).
Ребята, сказка нас всех приглашает в гости, но сначала хочет, чтобы вы рассказали о чём она. Расскажите ей пожалуйста.
Ответы детей.
Воспитатель: Молодцы. А теперь мы с вами зайдём в гости к нашей сказке.
(Воспитатель ведущий и распределяет роли).
Давайте Карина (в контрольной группе - Катя) будет лисой, Кирилл и Саша (в контрольной группе Артём и Андрей) медвежатами, а остальные – лесными деревьями, которые всё видят и всё слышат.
Воспитатель: «Разломила лиса головку сыра, да так, что один кусочек был больше другого (это было очень заметно). А медвежата в голос заверещали»
Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так неровно!»
Воспитатель: «Лиса посмотрела на них с укоризной и сказала»
Лиса (Карина (Катя)): «Сейчас я всё исправлю».
Воспитатель: «И откусила от большей половины добрый кусок. Теперь большая половина стала меньшей. И медвежата опять закричали».
Медвежата (Кирилл, Саша (Артём, Андрей)): «Так тоже неровно!»
Воспитатель: «Лиса, еле ворочая языком, так как рот её был набит вкуснейшим сыром, сказала им»
Лиса (Карина (Катя)): «Ну, полно, полно. И это беда не беда. Сейчас я всё исправлю»
Воспитатель: «И так лиса кусала и кусала. А медвежата только чёрными носами водили туда-сюда, от большого куска к меньшему. А лиса всё делила и делила, пока досыта не наелась сыра. А медвежатам досталось по маленькой крошечке. Лиса посмотрела на них и говорит.
Лиса (Карина (Катя)): «Хоть помалу, зато поровну».
Воспитатель: «И пошла, еле передвигаясь, потому что брюхо её отяжелело от съеденного сыра. Вот что бывает с теми, кто жадничает». Вот так, ребята, а медвежата остались несолоно хлебавши: какими были, такими и остались. Вот и побывали мы с вами в гостях у нашей доброй знакомой – сказки. Деревья лесные, а всё внимательно слушали, всё видел