1. Развитие речедвигательного аппарата. Формирование умений и навыков правильного звукопроизношения.
2. Развитие коммуникативной функции речи, речевых конструкций, выполняющих компенсаторную функцию в условиях суженной сенсорной сферы. Формирование навыков диалогической речи.
3. Развитие словаря, лексических средств выразительности речи, повышение познавательных возможностей.
4. Развитие просодической стороны речи, ее компенсаторной роли в общении.
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинства ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, а настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.
В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. На основании исследований М.И. Лисиной потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было его общение с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает содержание игры на равных. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.
Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.
Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.
Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.
Немаловажной является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной).
Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я»-концепции осуществляется в совместной со взрослым и детьми деятельности, в непосредственно-организованной и самостоятельной деятельности. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставления ему возможности побыть, поиграть одному.
Система отношений слепого ребенка к мирук другим людям, к себе формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любовь к Родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.
Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.
Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка тифлопедагогом, педагогом-психологом.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слепого воспитанника – формирование родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.
Известно, что детско-родительские отношения в семьях слепых детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к слепоте ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:
- принимать ребенка таким, какой он есть;
- принимать факт слепоты как суровую реальность;
- игнорировать (не принимать) факта слепоты.
Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слепого ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания: гиперопека или гипоопека выступают тормозом его развития.
Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слепого ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием отсутствующего или нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий, обеспечивающих его достижения.
На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижения результатов это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявления у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слепого ребенка как их участника.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слепого ребенка предполагает также развитие (повышение) ею когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слепых детей, освоения умений в области организации развивающей среды для слепого ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах.
Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слепого ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слепого ребенка должно быть направлено на повышение воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы. Во-вторых, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слепого ребенка.
Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контактов с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слепого ребенка, повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слепого ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слепого ребенка.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения слепого ребенка с сочетанными зрительному нарушениями, осложняющих естественное развитие компенсаторно-адаптивных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слепого ребенка раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания слепых детей
Социокультурная среда развития и воспитания слепых дошкольников должна отражать:
а) владение взрослыми:
- специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слепой»;
- правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях суженной сенсорной сферы с опорой на слух;
- умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому ребенку мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов;
- умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слепой – слепой», «зрячий – слепой»;
- коммуникативными умениями для вербальной ориентации слепого ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т.п.;
- методами взаимодействия с семьей слепого воспитанника с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) взрослого:
- принятие слепого ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;
- ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
- стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
- зрячий взрослый оказывает слепому ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;
- разумная по степени проявления инициатива вовлечения слепого ребенка в разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой выбор;
- своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей ребенка.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Специальные требования к предметной развивающей среде и предметно-пространственной организации среды слепых детей.
Требования к предметной развивающей среде.
Предметная развивающая среда должна создаваться и подбираться с учетом принципа коррекционно-компенсаторной направленности для удовлетворения слепым ребенком особых образовательных потребностей.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе, учитываться индивидуально–типологические особенности и особые образовательные потребности слепого дошкольника.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности слепого ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих, коррекционно-развивающих, коррекционно-компенсаторных задач в образовательной деятельности в пяти образовательных областях и в коррекционной деятельности специалиста.
Материалы и оборудование должны отвечать коррекционно–развивающим, компенсаторным требованиям, быть безопасными для органов осязания, остаточного зрения слепого ребенка.
Наиболее педагогически ценными являются материалы и оборудование, игрушки, обладающие следующими качествами:
- привлекательные для слепого ребенка, актуальные для его слухового, осязательного восприятия, приятные для тактильных ощущений, способствующие их развитию и обогащению, активизирующие остаточные зрительные функции;
- по форме, структуре, организации легко опознаваемые и осмысливаемые на основе осязательного восприятия у слепого ребенка;
- с фактурной выраженностью материалов, из которых они изготовлены;
- выполненные из разных материалов.
Подбор материалов и оборудования должен обеспечить слепому ребенку игры разных видов: дидактическую, предметную, сюжетную, подвижную.
Материалы для игр должны включать предметы, по своим физическим характеристикам доступные для осмысления, побуждающие слепого ребенка к активным действиям (целостность структуры, простота формы, без излишней детализации, без деталей и элементов, не несущих для объекта логическую нагрузку).
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены: материалами для лепки (пластилин, глина, тесто), для аппликации (фактурная плотная бумага, фактурные ткани, природные объекты), для конструирования, рельефного рисования (прибор «Школьник», прибор для вырезания (специальные ножницы с двумя парами колец для сопряженной деятельности ребенка и педагога).
Предметная среда должна быть наполнена тактильными книжками: книжки-игрушки (их варианты: книжка с игровым замыслом, книжка-панорама, книжка-фигура, книжка-ширма), дидактические книжки; тактильные рукодельные издания, изготовленные в строгом соблюдении методических рекомендаций, разработанных Российской государственной библиотекой для слепых, рельефно-графический иллюстративный материал (книги, панно, карточки, предметные картинки), барельефные изображения.
Оборудование общего назначения включает аудиоаппаратуру, магнитную доску для совместной деятельности по выкладыванию, доску для рисования маркером (для детей с остаточным зрением). Прибор «Ориентир», позволяющий в игровой форме изучать маршруты, пространственное расположение объектов на местности и внутри помещений.
Материалы – объекты исследования в реальном времени для сенсорного развития: объемные геометрические тела, деревянные наборы шаров и кубов разных величин, наборы геометрических фигур, вкладыши-формы, наборы образцов (эталонов) по модальностям ощущений, объекты для локализации, сличения, идентификации, соотнесения, сериации (по величине, форме, фактуре, материалу); природные объекты; искусственно созданные материалы для развития мелкой моторики рук (мозаика, объекты для нанизывания, плетения, шнуровки) с актуализацией тактильных впечатлений, в процессе действий с которыми дети могут расширить представления о свойствах предметов, материалов, обогатить ощущения и восприятие.
Мелкие предметы различной формы для сортировки, обучению счету, развития мелкой моторики.
Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими слепым детям мир вещей и событий: модели, звуко-наглядный ряд «Мир. Звуки и шумы», предметно-объектный ряд из разных материалов, веществ, наглядный ряд ароматов и запахов, рельефные картинки.
Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные тифлографические пособия, предназначенные для подготовки слепого ребенка к изучению рельефно-точечной системы Брайля:
- Азбука для дошкольников в двух частях издательства «Логос ВОС», изготовленная на полимерной пленке и содержащая большое количество легко опознаваемых иллюстраций.
- Тактильные карточки, содержащие различные сочетания линий, отдельно расположенных точек, лабиринты для осязательного прослеживания. Этот материал необходим для подготовки пальцев к восприятию точки, проверки уровня развития осязания, развития навыка движения руки по строке, уточнения пространственных категорий (под, над, сверху, снизу, справа, слева).
- Колодка-шеститочие для изучения системы Брайля.
- Мозаика-шеститочие для выкладывания отдельных букв и слогов (представляет собой планку из 10 прямоугольников размером 5 на 4 см, каждый прямоугольник имеет 6 симметричных углублений, в которые вставляются гвоздики, имитирующие точки). Пособие не только позволяет в игровой форме изучить расположение точек, объяснить ребенку зеркальность отображения элементов букв, но также развивает мелкую моторику, усидчивость, воображение.
- Кубик-шеститочие с подвижными элементами. На каждой грани изображено определенное количество точек, перемещая грани, можно составлять различные комбинации точек. Имеет небольшие размеры, что способствует переходу от крупных элементов колодки-шеститочия к стандартному размеру брайлевской буквы.
- Прибор для письма по Брайлю 18-строчный.
- Грифели для письма по Брайлю разного размера и формы.
- Магнитная азбука для параллельного знакомства слепого ребенка с плоскопечатной буквой и ее рельефно-точечным аналогом: брайлевская буква нанесена на плоскопечатную (производится промышленным способом, можно приобрести в магазинах развивающих игрушек, имеет две ошибки, которые необходимо исправить вручную, наклеив сверху правильный вариант написания букв).
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать предметы для развития моторики рук, в т. ч. мелкой моторики; предметы на колесиках, предвестник трости, детские трости, звучащие мячи для повышения мобильности в пространстве; инвентарь для занятий с детьми адаптированной физической культурой; оборудование для ходьбы с преодолением препятствий; массажные подушки, коврики, мячи, ребристые дорожки; объемные фактурные мягкие модули.
Материалы и оборудование сенсорной комнаты для развития (обогащения) ощущений должны включать: сухие бассейны (малого объема, большого объема); тактильные панели, тактильно-развивающие панели, текстурные тактильно-развивающие панели; тактильно игровые панно; тактильную панель акустическую; тактильные ячейки; кистевой тренажер; лабиринты ручные; тактильные дорожки; сенсорную тропу; сухой дождь; волшебный шатер; волшебную нить.
При проектировании предметной развивающей среды, предметно-пространственной организации среды для слепых детей необходимо исходить из их особых образовательных потребностей и индивидуально-типологических особенностей.
Предметно-пространственная организация среды слепых детей должна обеспечивать ребенку мобильность, уверенность и безбоязненное передвижение в пространстве, быть безбарьерной в самореализации.
Основные требования к предметно-пространственной организации сред как мест жизнедеятельности:
- предметное наполнение пространств должно быть целесообразным особым образовательным потребностям слепых детей;
- предметно-пространственная среда должна характеризоваться стабильностью: предметы окружения должны постоянно находиться на своих местах; двери помещений должны быть постоянно открыты или постоянно плотно закрываться;
- предметно-пространственная среда должна включать предметы (объекты)-ориентиры: коврики разной фактуры перед каждой дверью помещения; напольные покрытия разной фактуры для обозначения зон (принцип зональности); предметы (настенный календарь, эстамп), которые следует размещать на панелях (стенах) на уровне рук детей;
- предметы мебели личного пользования должны иметь тактильно-осязательные ориентиры; объекты-препятствия (детали лестничных пролетов) должны иметь тактильные ориентиры, выделены контрастным цветом; важна фактурная поверхность стен, фактурная и контрастная фону окантовка дверных наличников и полотен, дверных ручек;
- стенды и другие предметы, размещаемые на стенах и не предназначенные для использования детьми, должны располагаться выше 130 см от пола, чтобы слепой ребенок избежал столкновения с ними;
- вдоль стен по возможности (особенно в коридорах) не должна стоять мебель, чтобы слепой ребенок мог передвигаться самостоятельно, ориентируясь на стену тростью или рукой;
- двери необходимо установить таким образом, чтобы они открывались внутрь помещения либо были раздвижными;
- в спортивном зале и в коридорах необходимо проложить тактильные направляющие для облегчения ориентировки в пространстве;
- стол, кровать незрячего ребенка должны быть расположены с краю, так, чтобы он мог самостоятельно их находить;
- мебель должна быть с закругленными углами, в противном случае углы драпируются войлоком или другим материалом, способным смягчить удар при возможном столкновении;
- углы ковриков и другого напольного покрытия не должны загибаться и скатываться, это неизбежно приведет к падению и травмированию незрячего ребенка.
3.3. Кадровые условия реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слепых детей
Воспитание и обучение слепых дошкольников должны осуществлять специально подготовленные высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи (тифлопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи, знающие психофизические особенности детей с нарушениями зрения и владеющие методиками дифференцированной коррекционной работы.
В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть повышение информированности педагогов о детях с нарушениями зрения; формирование педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания; обучение педагогов специальным методам и приемам коррекционной работы через постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения квалификации.
Кадровая обеспеченность дошкольной образовательной организации во многом будет зависеть от наличия руководителей, педагогов, специалистов, прошедших профессиональную подготовку в области образования слепых детей.
Требования к квалификации учителя-дефектолога (тифлопедагога)
Образование – высшее.
Специалист, получивший квалификацию учитель-дефектолог (тифлопедагог), соблюдает права и свободы обучающихся, содержащиеся в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Конвенции о правах ребенка. Систематически повышает свою профессиональную квалификацию. Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса.
Деятельность учителя-дефектолога (тифлопедагога) направлена на психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения, а также психологическую реабилитацию взрослых.
Учитель-дефектолог (тифлопедагог) должен знать:
Конституцию Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка, основы общих и специальных дисциплин в объеме, необходимом для решения профессиональных задач.
Учитель-дефектолог (тифлопедагог) владеет:
- умением проводить психолого-педагогическое обследование с целью определения хода психического развития, соответствия возрастным нормам;
- методами дифференциальной диагностики для определения нарушений;
- методами консультирования детей с отклонениями в развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения;
- методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье;
- умениями и приемами обучения детей с нарушениями зрения в дошкольных образовательных организациях;
- методами воспитания детей с нарушениями зрения (слепых);
- знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды;
- способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения;
- навыками организации и проведения научно-исследовательской работы.
Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская, диагностико-аналитическая, консультативная, воспитательная, психопрофилактическая, коррекционно-развивающая, просветительская, научно-исследовательская.
3.4. Материально-техническое обеспечение адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слепых детей
Материально-технические условия реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования должны обеспечивать:
- соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей слепых детей (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму);
- возможности для беспрепятственного доступа слепого дошкольника к объектам инфраструктуры образовательной организации;
- возможности проведения лечебно-диагностических процедур в офтальмологическом кабинете для слепых обучающихся (с использованием специального оборудования, например щелевой лампы, микропроцессорных устройств, макулотестера, лазерных аппаратов);
- санитарно-бытовые условия с учетом потребностей слепых детей, воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены, включающих в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов);
- социально-бытовые условия с учетом конкретных потребностей ребенка с нарушениями зрения (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка).
Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и организации его активных действий. Это и комфортное освещение (для детей с практической слепотой), индивидуальный стол с бортиками и выдвижным ящиком, и минимальное количество предметов, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.
Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха, занятий с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит – безопасным и комфортным для ребенка с нарушением зрения, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.
3.5. Финансовые условия реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования слепых детей
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемым к ним требованиям. В свою очередь финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а обуславливается необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы Организацией.
Именно обеспечение условий кадровых, предметно-пространственной среды, иных требуют от Организации направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется привлечение педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести психологическую диагностику, а значит, выполнить требование стандарта), то Организация обязана его привлечь для создания требуемых условий и оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики Организации должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи содействия реализации образовательной программы. На уровнях же учредителя Организации, субъекта Российской Федерации, определяемые финансовые условия реализации образовательных программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций средства доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом, главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для слепых детей, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется, исходя из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО, и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
- расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических работников, дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для слепых детей в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей;
- расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для слепых детей; соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном видах, дида