Когнитивные аспекты
В настоящее время педагоги и психологи в разных странах предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать системы обучения, развивающие комплекс способностей к решению комплексных проблем: комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.
Специально организованное обучение решению комплексных проблем включает 3 основных направления (Поддьяков, 2002).
а) Формирование у учащихся системного типа ориентировки в изучаемой области, при котором эксперт-преподаватель выделяет для учеников системообразующие свойства, связи и зависимости этой области. Это позволяет ученикам анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области (Решетова, 1985).
б) Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новым сложными объектами и системами без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" – instructionless learning, learning-by-doing) (Funke U., 1995). Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов и ситуаций, но не дает каких-либо рекомендаций и непосредственно в ход деятельности ученика не вмешивается.
в) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов и управления ими с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов (Funke U., 1995). Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания).
Основной проблемой обучения решению комплексных задач является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи. Остается неясным – как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов? Как вообще можно порождать новое на основе старого?
Здесь проблема обучения решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии мышления вообще и особенно психологии творческого мышления – с проблемой новизны. Ее сложность определяет основную сложность формирования творческих способностей (способностей порождать существенно новое) (Брушлинский, 1996). Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Творчество нельзя сформировать "с заранее заданными свойствами". Можно лишь создать условия для его самоактуализации и саморазвития, для самовоспитания творческой личности (Смирнов, 1995). "К развитию можно только пригласить" (Зинченко, 2004).
Социальные аспекты: экономика, построенная на знаниях, и конкуренция
Развитие личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаимодействий: а) поддержки; б) противодействия и подавления обучения, образования и развития (Поддьяков, 2000, 2004, 2006). Это противодействие может быть вызвано экономическими, идеологическими, политическими и иными причинами. В настоящее время в силу качественного изменения структуры общества и его резко возросшей дифференциации на разнообразные группы появилось значительное число индивидуальных и групповых субъектов, имеющих качественно различающиеся системы жизненных ценностей и свои интересы в сфере обучения и образования, причем эти интересы не просто разнообразны — в некоторых случаях они прямо противоположны (Фрумкина, 2001). Кто мог, например, предполагать, что некоторые издатели будут сопротивляться изменению содержания учебных курсов, опасаясь падения тиражей уже "раскрученных" учебников, соответствующих тем или иным программам? (Шадриков, 2001).
Дело осложняется тем, что в экономике, построенной на знаниях, "способность учиться быстрее своих конкурентов" рассматривается как "единственный надежный источник превосходства над ними" (de Geus, 1988, p. 3). Это высказывание А. де Гиуса, ставшее афоризмом, быстро завоевывает мир: цитируется в различных публикациях, включается в девизы фирм и т.д. На рынках образовательных услуг предлагается все больше обучающих программ, курсов, тренингов и т.д., на которых осуществляется обучение решению комплексных проблем в различных областях практической деятельности (управленческой, финансовой и т.д.). Это обучение призвано повысить конкурентоспособность клиентов данных программ и курсов, что имеет большое положительное значение.
Но понимание ключевой роли знаний и обучаемости может вести к двум существенно разным стратегиям социального поведения. А именно, конкурентные преимущества могут достигаться, с одной стороны, путем усиления своего собственного потенциала (соревновательная конкуренция), а с другой – путем целенаправленного ослабления соперника, то есть путем хищнической конкуренции (Радаев, 2003, с. 50-51).
Эти положения о типах конкуренции применимы и к сфере обучения. Соревновательная конкуренция проявляется здесь в повышении своей собственной обученности и обучаемости, а хищническая – в ослаблении чужой. Ведь удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Темной стороной обучения – этой, по определению, "светлой", "просвещающей" деятельности – становится скрытое противодействие обучению другого субъекта, а также "троянское" обучение – обучение конкурента тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. И мы, в отличие от Ари де Гиуса, делающего акцент на позитивных сторонах соревновательной конкуренции, считаем необходимым поставить проблему хищнической конкуренции в обучении как компонент решения комплексных практических проблем.
Многочисленные примеры преднамеренного противодействия обучению других субъектов и их троянского обучения встречаются в самых разных социальных и профессиональных группах (Поддьяков, 2000, 2004, 2006). Здесь хорошо работает теория "принципал – агент" (agency theory). В ней показано, что агент (например, советник, консультант) может преднамеренно дезориентировать клиентов и давать им такие советы и рекомендации, которые выгодны консультанту и не выгодны клиенту. Это явление получило название моральной угрозы, или морального риска (moral hazard) (Юдкевич, Подколзина, Рябинина, 2002; Jonas, Frey, 2003). Положения теории "принципал – агент" полностью применимы и в сфере обучения. "Потребительский выбор в образовании ограничен очень большой неопределенностью, низкой компетентностью участников". Здесь, как и на других рынках, имеет место информационная асимметрия – асимметрия между низким уровнем информированности (образованности) потребителей и более высоким уровнем тех, кто предлагает услуги (Кузьминов, 2004, с. 20). Иначе говоря, современный рынок образовательных услуг - это "рынок с тонированными стеклами", "рынок дезинформации" (Любимов, 2003). В результате многие потребители образования оказываются обманутыми (Кузьминов, 2004, с. 20).
(Разумеется, умышленное противодействие обучению и развитию другого субъекта в ходе нечестной конкурентной борьбы следует отличать от непреднамеренного противодействия, связанного, например, с невольными педагогическими ошибками конкретных преподавателей или же с неизбежными ограничениями той или иной выбранной системы обучения. Впрочем, отрицательные эффекты от таких ошибок по типу "медвежьей образовательной услуги" могут быть не меньшими, чем от преднамеренного троянского обучения [Barton, Fairhall, 1995]).
Обучение и развитие, связанное с вольным и невольным подавлением и противодействием, - это не отдельные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и образовательное явление. Мне кажется, что именно вследствие осознания этой общественной ситуации В.Я. Ляудис (1997, с. 8) дала определение педагогической психологии как "науки о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов обучения и воспитания"[1].
Можно полагать, что по мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться, в том числе непредсказуемым образом, не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению (Поддьяков, 2000). Поскольку эффективное обучение решению комплексных проблем представляет принципиально важное конкурентное преимущество, одним из существенных направлений конкурентной борьбы может стать использование возможностей противодействия этому обучению и "троянского обучения" конкурента при нечестном соперничестве.
Основными средствами борьбы с этически неоправданным противодействием обучению и троянским обучением представляются следующие (Поддьяков, 2004, 2006):
- активное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учебной деятельности;
- учет учащимися целей других участников образовательного процесса;
- критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым ему учебным содержанием.
Будущие общие и конкретные результаты социальной динамики в данной области характеризуются высокой неопределенностью. Изучение этой социальной детерминации обучения и развития – комплексная проблема, которая может эффективно решаться только в рамках мультидисциплинарного подхода, объединяя данные педагогической, социальной и экономической психологии, конфликтологии, теории управления знаниями, философии и социологии образования.
И при конфликтных, и при кооперативных взаимодействиях работает закономерность: чем более нова, сложна и динамична область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. Соответственно, результаты обучения постановке и решению комплексных задач всегда будут содержать в себе большую или меньшую долю непредсказуемости и неопределенности.
Заключение
Неопределенность может иметь и отрицательное, и положительное значение. По В.В.Налимову (1989), Ю.М.Лотману (1992), В.Д.Шадрикову (2006) сущность психического состоит в повышении свободы и росте непредсказуемости, непредопределенности. Неопределенность информативна, поскольку расширяет множество потенциальных возможностей; она является источником творчества, источником открытия и изобретения нового, неизвестного, оригинального. В культуре существует специальные механизмы увеличения неопределенности, повышающие ее творческий потенциал (Лотман, 1992, 1993, 1996).
Постановка и решение комплексных проблем различными индивидуальными и групповыми субъектами, а также диагностика способностей к этой деятельности и обучение ей содержат следующие источники неопределенности.
1. Объективное строение сложных, динамически изменяющихся областей, в которых осуществляется постановка и решение комплексных проблем (поведение сложных динамических систем всегда в той или иной мере непредсказуемо – по объективным, не зависящим от человека причинам).
2. Неопределенность наборов способностей, с помощью которых может быть решена та или иная комплексная проблема (одна и та же проблема может успешно, но существенно по-разному решаться разными субъектами).
3. В диагностике способностей субъекта к решению комплексных проблем работает общий методологический закон исследования сложных динамических систем: из-за множественных положительных и отрицательных связей, существующих в такой системе, любой метод, раскрывающий одни ее характеристики, будет неизбежно скрывать, подавлять и деформировать другие ее существенные характеристики, причем просчитать заранее все подавляющие взаимодействия нельзя.
4. Обучение решению комплексных задач наиболее тесно смыкается с одной из главных проблем психологии творческого мышления – с проблемой новизны. Творчество нельзя сформировать "с заранее заданными свойствами", результат обучения в этой области всегда не вполне предопределен.
5. Социальная динамика в экономике, построенной на знаниях, связана как со стимулированием, так и с вольным и невольным подавлением развития способностей к решению комплексных проблем. Это создает еще один источник неопределенности в данной области.
Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска в условиях риска и неопределенности. Считать ли эту свободу выбора и необходимость творчества и риска основанием для пессимизма или, наоборот, оптимизма, зависит как от мировоззрения человека, так и от конкретной проблемы, с которой он столкнулся или которую он сам перед собой поставил.
Работа поддержана Российским гуманитарным научным фондом, проект № 06-06-00183а.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996.
Васильев И.А. Специфика мыслительной деятельности человека в сложных ситуациях // Первая российская интернет-конференция по когнитивной науке. WWW Document URL https://www.auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_thesis=2023.
Дёрнер Д. Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.
Дракин В.И., Зинченко В.П. Послесловие к книге: Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. С. 348-364.
Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.
Зинченко В.П. Введение в психологию. Курс лекций для студентов ГУ-ВШЭ. Неопубликованный конспект. 2004.
Короткова А.В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем. Дис. кандидата психол. наук. М.: Ф-т психологии МГУ, 2005.
Кузьминов Я. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. № 1. С. 5-30.
Лотман Ю.М. Внутри развивающих миров. Человек - текст - семиосфера - история. М.: Языки русской культуры, 1996.
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.
Лотман Ю.М. Механизмы культуры // Избр. статьи. В 3-х т. Т. 3. Таллинн: Александра, 1993. С. 327-344.
Любимов Л.Л. Выступление перед студентами и преподавателями факультета психологии Государственного университета - Высшей школы экономики. М., 17 сентября 2003 г.
Ляудис В.Я. Педагогическая психология // Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И.И.Ильясова, Н.А.Рождественской. М.: РПО, Фак-т психологии МГУ, 1998. С. 7-17.
Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.
О'Коннор Дж. Искусство системного мышления. Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. М.: Альпина Бизнес Бук, 2006.
Орлов И.К. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестной системой // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 3-12.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. Электр. версия: https://www.researcher.ru/methodics.
Поддьяков А.Н. Противодействие обучению конкурента и "троянское" обучение в экономическом поведении // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 3. С. 65-82.
Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006.
Поддьяков А.Н. Решение комплексных задач // Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 225-233.
Поддьяков А.Н. Решение комплексных проблем в неклассической парадигме // Российская психология сегодня: возврат к методологии (в печати).
Радаев В.В. Социология рынков: к формированию нового направления. М.: ГУ ВШЭ, 2003.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.
Фрумкина Р. Реформа образования как проблема социального партнерства // Русский журнал: https://www.russ.ru, 27 марта 2001.
Функе И., Френш П.А. Решение сложных задач: исследования в Северной Америке и Европе // Иностранная психология. 1995. Т. 3. № 5. С. 42-47.
Шадриков В.Д. Каждому по способностям. Интервью газете "Поиск" // Поиск. № 45 (651). 9 ноября 2001 г. С. 10.
Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, Логос, 2006.
Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2004.
Юдкевич М.М., Подколзина Е.А., Рябинина А.Ю. Основы теории контрактов: модели и задачи. М.: ГУ ВШЭ, 2002..
Barton, B. & Fairhall, U. Is mathematics a trojan horse? // Mathematics in Maori education / Barton B., Fairhall U. (Eds.). Auckland: The University of Auckland, 1995, pp. 1-12.
de Geus, A.P. Planning as learning // Harvard Business Review. 1988 (March-April). Reprint 88202.
Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.
Funke U. Using complex problem solving tasks in personnel selection and training // Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995. pp. 219-240.
Jonas E., Frey D. Information search and presentation in advisor-client interactions // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 2003. 91 (2). pp. 154-168.
Torrance E.P. Creative intelligence and "an agenda for the 80's" // Art education. 1980. Vol. 33 (7). pp. 8-14.
[1] Ср. с определением спорта высоких достижений, который дал Э.Г. Юдин: "это система государственных мероприятий, направленных на деформацию организма и личности индивида". Я признателен В.П. Зинченко за этот комментарий.