Со второй половины 90-х годов XX века в отечественной логопедии отмечается нарастающий интерес к изучению проблемы выявления, предупреждения и коррекции специфического нарушения чтения (дислексии) у детей.
На наш взгляд, можно выделить следующие основные направления этих исследований:
1. Определение содержания превентивных мероприятий, направленных на формирование нейрофизиологической, психологической и лингвистической составляющих готовности детей дошкольного и младшего школьного возраста к овладению навыком чтения и в дальнейшем читательской деятельностью. Это целый ряд исследований, осуществляемых в рамках традиционного подхода, связанного с именами таких известнейших ученых, как Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., согласно которому нарушения чтения имеют вторичную природу по отношению к недоразвитию устной речи. Это работы Е.Л. Гончаровой по проблеме формирования «ядра» читательской компетентности у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [2], а также работы А.Н. Корнева, посвященные вопросам формирования функционального базиса чтения [5; 6].
2. Разработка методики раннего обучения чтению дошкольников с общим недоразвитием речи как инструмента пропедевтики чтения и стимуляции процесса развития устной речи (А.В. Лагутина) [7].
3. Определение содержания коррекционно-пропедевтической работы по формированию навыка чтения и читательской деятельности младших школьников, включающего преодоление трудностей и нарушений формирования как технической, так и смысловой сторон чтения (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, О.Е. Грибова, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, И.Н. Карачевцева, М.Н. Русецкая и др.).
4. Преодоление дислексии и формирование читательских компетенций с позиций когнитивно-коммуникативного подхода у учащихся основной школы (Н.Ю. Киселева, М.Н. Русецкая) [4; 8].
Выделение этих направлений закономерно и обусловлено логикой формирования читательской деятельности, которая условно может быть представлена следующими этапами [3]:
1) формирование готовности к овладению чтением;
2) формирование навыка чтения;
3) формирование готовности к овладению читательской деятельностью;
4) формирование читательской деятельности.
Подчеркивая важность каждого из указанных этапов в становлении и развитии чтения, хотелось бы остановиться на содержании коррекционно-педагогической работы, реализуемой на этапе формирования навыка чтения.
Сегодня на ранних этапах обучения чтению младших школьников актуальным становится выявление и купирование симптомов, которые свидетельствуют о трудностях овладения детьми читательским навыком, с целью предотвращения перехода этих трудностей в стойкие специфические нарушения, квалифицирующиеся как дислексия.
Это связано, с одной стороны, с тем, что навык чтения выступает в качестве важной ступени овладения читательской деятельностью. Без качественного овладения техникой чтения становится невозможным и полноценное смысловое восприятие, и собственно понимание.
А с другой стороны, согласно современным данным отмечается неуклонный рост количества первоклассников, у которых возможны проблемы с овладением читательским навыком.
Так, по данным В. А. Гончаровой (Институт специальной педагогики и психологии Р. Валленберга, г. Санкт-Петербург) у 13% учащихся первых классов общеобразовательных школ выявлен значительный риск возникновения дислексии, а у 29 % детей — прогнозируемые трудности в овладении навыком чтения [1].
Поэтому очень важно определить направления и содержание коррекционно-педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младших школьников с нарушениями устной речи.
На наш взгляд, это целесообразно сделать на основе методического подхода к пониманию сущности навыка чтения, согласно которому чтение понимается как автоматизированный комплекс умений и навыков, включающий, прежде всего, умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, читать выразительно, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не забывая и о темпе чтения.
В целом навык чтения складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания читаемого, и технической — подчиненной первой и обслуживающей ее.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя пять его компонентов (параметров, качеств):
1. способ,
2. правильность,
3. беглость,
4. Сознательность (осознанность, смысловой компонент, смысловая сторона чтения)
5. Выра зительность.
Для успешного формирования всех указанных компонентов, а значит, и навыка чтения в целом, очень важно наличие необходимого уровня развития речеязыковых и когнитивных предпосылок, что доказано в исследованиях Р. Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой, А. Н. Корнева и др.
Каждый компонент складывается из целого ряда навыков (операций), скорость и прочность овладения которыми определяет и качество овладения навыком чтения в целом.
С одной стороны, овладение этими навыками зависит от нейрофизиологической, психологической и лингвистической готовности ребенка, а с другой, — от соответствующих педагогических условий (учет индивидуальных речеязыковых и когнитивных особенностей детей, выбор соответствующей специфике развития ребенка методики обучения, пролонгация сроков отработки операций чтения и др.).
При формировании каждого из указанных компонентов у учащихся могут возникать определенные трудности, которые будут проявляться в педагогической симптоматике:
● не может запомнить букву;
● путает буквы;
● испытывает трудности при прочтении прямых слогов;
● не соблюдает паузы на знаках препинания;
● не понимает, о чем прочитал, и т. д.
При нарушении формирования каждого компонента читательского навыка проявляется специфическая симптоматика, что позволяет как можно раньше распознавать возникающие трудности и осуществлять превентивные меры.
Исходя из этого алгоритм действий учителя-логопеда может быть представлен следующим образом:
1) установление проявлений трудностей формирования каждого из компонентов читательского навыка;
2) квалификация причин, лежащих в основе этих трудностей (речеязыковых, когнитивных и дидактогенных);
3) определение направлений коррекционно-педагогической деятельности.
Мы попытались выделить наиболее существенные проявления трудностей формирования каждого из компонентов чтения, определить возможные их причины (речеязыковые, когнитивные и дидактогенные — не учтены психоречевые особенности ребенка при отработке навыков, лежащих в основе компонентов чтения), наметить основные направления коррекционно-пропедевтической работы и отобразить это в виде таблицы (см. Таблицу 1).
Таблица 1
| Компонент чтения | Трудности формирования компонента чтения | Причины трудностей | Направления работы | |
| Продуктивные способы чтения | • побуквенное чтение (трудности слияния букв в слоги); • зеркальность при чтении открытых и закрытых слогов; • отрывистое слоговое чтение (трудности слияния слогов в слово); • трудности при присоединении согласного к открытому слогу; • трудности дифференциации слогов с гласными 1-го и 2-го ряда; • трудности при чтении слогов со стечениями согласных. | Речеязыковые и когнитивные: • несформированность звуко-слогового синтеза; • недостаточность произвольного внимания; • недостаточный объем зрительного восприятия; • несформированность пространственных представлений; • нарушение прослеживающих движений глаз. | Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок: • формирование звуко-слогового синтеза; • развитие произвольного внимания; • увеличение объема зрительного восприятия; • формирование пространственных представлений; • формирование прослеживающих движений глаз. | |
| Дидактогенные: •не сформирован навык ориентации на гласную букву при чтении; • не сформирован навык зрительного слогоделения; • не сформирован навык целостного восприятия слова (глобального прочтения слова). | ||||
| Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения: • формирование навыка ориентации на гласную букву при чтении; • формирование навыка зрительного слогоделения; • формирование навыка целостного восприятия слова (навыка глобального прочтения слова); • формирование навыка плавного слогового чтения слов различной слоговой структуры (двусложных, трехсложных и многосложных) | ||||
| Правильность чтения | • замены букв, обозна - чающих фонетиче - ски близкие звуки; • замены оптически (графически) сход - ных букв; • смешение букв; • искажение звукослоговой структуры слова (пропуски, пе - рестановки, добав - ления букв и слогов в слове); • аграмматизм; • ошибки угадывания; • повторы букв, слогов, слов. | Речеязыковые и когнитивные: • недост аточно сть фонематиче ского восприятия и фоне - матической диффе - ренциации звуков; • несформированность фонематических пред - ставлений; • несформированность звукослогового анали - за и синтеза; • недостаточность про - извольного внимания; • недостаточность зри - тельных: восприятия, анализа и синтеза, па - мяти; • несформированность пространственных представлений; • аграмматизм в устной речи; • недостаточная ско - ординированность антиципации и зри - тельного восприятия. | Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок: • развитие фонематического восприятия, фонематиче -ских дифференцировок и представлений; • формирование звукослогового анализа и синтеза; • развитие зрительных: восприятия, анализа и синтеза, памяти; • формирование пространственных представлений; • развитие произвольного внимания; • формирование морфологических и синтаксических обобщений; • формирование координа ции между антиципацией и зрительным восприятие | |
| Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения: • формирование навыка перекодирования буквы в звук; • формирование навыка целостного восприятия слова (навыка глобального про - чтения слова); • формирование навыка антиципации при чтении. | ||||
| Дидактогенные • не сформирован навык перекодирования бук - вы в звук; • не сформирован навык целостного восприятия слова (глобального прочтения слова). • не сформирован навык антиципирующего чтения. | ||||
| Вырази тельность чтения | несоблюдение пауз на знаках препинания; • интравербальные паузы; • нарушение интона - ционного оформления предложения в с о от ве т с т в и и с конечными знаками препинания; • отсутствие или не - правильное употреб - ление логического ударения в предло - жении; • отсутствие эмоцио - нальной окрашенно сти при чтении. | Речеязыковые и когнитивные: • системное недоразви - тие устной речи; • несформированность просодической сторо - ны устной речи; • недостаточность произвольного внимания, памяти, понимания причинно-следственных отношений в про цессе чтения. | Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок: • развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон устной речи; • развитие просодической стороны устной речи; • развитие произвольного внимания, памяти, словес - но-логического мышления. | |
| Дидактогенные: • не сформирован навык определения границ предложения в печатном тексте; • не сформирован навык ориентации при чтении на знаки пре - пинания; • не отработан навык и н т о н а ц и о н н о го оформления предло - жения в соответствии с конечными знаками препинания и смыс - лом читаемого; • не сформированы в достаточной степени остальные компонен - ты чтения (смысловой компонент, способ, правильность). | ||||
| Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения: • формирование навыка определения границ предложения в печатном тексте; • формирование навыка ориентации при чтении на знаки препинания; • формирование навыка ин - тонационного оформления предложения в соответствии с конечными знакми препинания и смыслом читаемого; • формирование всех компонентов чтения (смыслового компонента, способа и правильности чтения). | ||||
| Смысловой компонент чтения | механическое» чтение слов, предложений текстов (чтение без осмысления); • неточности при пересказе текста, неправильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного; • трудности определения основной мысли прочитанного текста; • трудности выделения новой или незнакомой информации в тексте. | Речеязыковые и когнитивные: • несформированность фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи; • недостаточность произвольного внимания; • недостаточный объем оперативной (кратковременной) памяти; • недостаточность словесно-логического мышления | Формирование и развитие речеязыковых и когнитивных предпосылок: • формирование и развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи; • развитие произвольного внимания; • увеличение объема оперативной (кратковременной) памяти; • развитие словесно-логического мышления | |
| Дидактогенные: • несформированность технической стороны чтения; • превалирование работы над скоростью чтения по отношению к работе над смысловым компонентом чтения; • несформированность навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста; • несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистиче ском и концептуально-оценочном уровнях. | ||||
| Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения: • совершенствование технической стороны чтения (способа, правильности, скорости); • формирование установки «прочел-понял» на материале слов и предложений; • формирование навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста; • формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях. | ||||
В таблице 2 представлены фрагменты планирования коррекционно педагогической работы по преодолению трудностей овладения чтением младшими школьниками с ОНР с учетом выделенных нами направлений, закономерностей формирования навыка чтения (от навыка чтения слов к навыкам чтения предложений и текстов).
Таблица 2
| Тема занятия | Направления и задачи коррекционно-педагогической работы | |||
| Уточнение и коррекция произношения звуков | Развитие фонематических процессов и формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза | Пропедевтика чтения | Развитие речи и других ВПФ | |
| Гласные звуки и буквы (А ОУ И Э Ы) | Уточнение произношения гласных звуков. | Дифференциация гласных звуков У-О. Отработка навыка выделения гласных звуков и определения их количества в словах типа: утка, Аня, ум, дом, мука и др. Отработка навыка анализа звуковых сочетаний: АУ, АУИ и т. п. | Формирование представлений о гласных звуках, способе их образования (отсутствие преграды). Дифференциация понятий «звук — буква». Формирование навыка перекодирования буквы в звук. Формирование навыка выделения букв, обозначающих гласные звуки, в печатном тексте. Отработка навыка чтения сочетаний АУ, ИА, УА. Формирование установки «прочел-понял». | Развитие лексико-грамматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций. |
| Звуки В-В’, Ф-Ф’ и буквы Ф-В. | Уточнение произношения звуков и их дифференциация в произносительном плане. | Дифференциация звуков в акустическом плане. Отработка навыка звукового анализа слов типа уф, фу, во, вы, фи. | Закрепление представлений о согласных звуках, способе их образования (наличие преграды). Дифференциация понятий «мягкие и твердые согласные звуки». Формирование навыка перекодирования буквы в звук. Отработка навыка чтения обратных слогов и составления соответствующих графических схем. Формирование установки «прочел-понял» на материале слогов-слов типа он, уф и т. п. | Развитие лексико-грамматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций. |
Представленное содержание коррекционно-педагогической работы и ее планирование может стать основой разработки программы коррекционной работы логопеда по преодолению трудностей овладения чтением учащимися с ограниченными возможностями здоровья и способствовать более эффективной ее организации.
Литература:
1. Гончарова В.А. Предрасположенность к дислексии у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 25–26 мая 2011 года. М.: Национальный книжный центр, 2011.
2. Гончарова Е.Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. М.: Полиграф сервис, 2009.
3. Карачевцева И.Н., Алтухова Т.А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: изучение и направления работы: монография. Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.
4. Киселева Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук:13.00.03. М., 2013.
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003.
6. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006.
7. Лагутина А.В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни. М.: Национальный книжный центр, 2011.
8. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03. М., 2009.