Ребёнку 6-8 лет требуется консультация специалиста, если он: 1) плохо различает и воспроизводит звуки;
2) с трудом учит стихи; 3) путается в порядке следования времён года и дней недели; 4) не может правильно повторить в прямом порядке четыре цифры, а в обратном - три; 5) не может правильно повторить серии ударов по столу (карандашом) с длинными и короткими интервалами; 6) плохо ориентируется в понятиях "право - лево";
7) никак не научится застёгивать пуговицы и завязывать шнурки; 8) затрудняется в составлении рассказа по серии картинок.
К группе риска детей, предрасположенных к дислексии, относятся также: 1) леворукие дети, скрытые левши и так называемые амбидекстры, одинаково владеющие как правой, так и левой рукой; 2) дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности; 3) дети с задержкой развития устной речи.
Вопрос
К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста относится, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза, а также работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза). Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.
Первый подход базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма.
Несколько направлений работы:* совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме;* коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме;* совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений;* совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова;* совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность и позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. Работа строится одновременно над всеми компонентами речевой системы – звуковой стороной речи на первом этапе, лексико-грамматическим строем – на втором этапе и третий этап – восполнение пробелов в формировании связной речи. В данном направлении автор выделяет следующие задачи: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии.
Можно выделить и третий подход выделенный И.Н. Садовниковой. Данный подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы.
И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.
Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется различными методами. Выбор и использование того или иного метода определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и др.
Методы коррекционного воздействия при устранении дисграфии.
Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствует определенному звуку: среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь; зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый звук.
Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с буквой и записать слово.
Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный звук и обозначить звук буквой.
Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.
Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные с ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова. Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.
Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка. Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение. Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук, то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.
Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный – контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения согласных, затем задача усложняется.
Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.
Помимо использования различных методов работы с младшими школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть включены задания разных уровней, где отрабатываются следующее приемы:
*Так на этапе работы с буквами, можно предложить детям следующие задания: назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально; выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как расположены их элементы; «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул; придумывание слов, содержащих заданную букву.
*На уровне слога учащиеся: придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова); составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка слог образуется из первых звуков этих слов «ко»); составляют слоги из букв разрезной азбуки;
*Работа со словами предполагает выполнение детьми следующих упражнений: отгадывание ребусов и кроссвордов; подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову (например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на смысловую сторону слов; чтение и записывание слов в обратном порядке («сон - нос»); образование новых слов при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);
*Работа со словосочетаниями строится таким образом: дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову (зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса); подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.); изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);
*Работа с предложением: дети составляли предложения по схемам; составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.
*На этапе работы с текстами: с текстом, в котором нарушена последовательность изложения; составляют два текста из набора предложений; составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.
Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.
Методика Е.В. Мазановой по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: *организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), *подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), *основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и *заключительный (закрепление полученных навыков).
При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: *на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, *на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.
Вопрос
Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.
Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения:
Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.
На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.
На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.
На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, грубые нарушения грамматического строя речи, фонематический анализ и синтез не сформированы.
У детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова.
У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка.
В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов.
Коррекционную направленность логопедических занятий определяют: 1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении; 2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки; 3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания; 4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности; 5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:(· выбор адекватного фона; · выбор оптимального цвета; · педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; · объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; ·непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин).
Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания
Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.
Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи: · развитие интереса к занятиям; · уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи; · укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков; · развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки; · координация мелких мышц кисти руки.
Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.
Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.
Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.
На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.
Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».
Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.
Вопрос
Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи. При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличение смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов.
В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.
Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.
Первая группа — дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.
Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям: развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти; формирование пространственных представлений; развитие слухового восприятия, внимания, памяти; коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова; развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами); формирование морфологической и синтаксической системы языка; развитие фонематического анализа, синтеза, представлений; формирование анализа структуры предложений; развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи
Основными условиями организации эффективной логопедической помощи являются:1. Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Недостаточность процессов восприятия проявляется прежде всего в зрительных, слуховых, кинестетических дифференцировках.2. Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитии речи, ритмике, музыке. Работа по коррекции дефектов речи у дошкольников должна производиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя.3. Системный подход к формированию речи: логопедическая работа на любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).4. Использование наглядности с целью активизации познавательной и речевой активности, стимулирования мыслительных операций, повышение интереса к занятиям.5. Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, в каждое занятие необходимо включать игровые упражнения, что значительно повысит эмоциональную и умственную активность детей.6. Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психического развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного); учет особенностей психомоторики детей с задержкой психического развития (артикуляционной, ручной, общей моторики).
В задачи корекционно-логопедического обучения дошкольников с задержкой психического развития входит: развитие и совершенствование общей моторики; развитие и совершенствование ручной моторики; развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации); развитие слухового восприятия, внимания; развитие зрительного восприятия, памяти; развитие ритма; формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков слогах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры; совершенствование лексических и грамматических средств языка; развитие навыков связной речи.
Осуществление коррекционной работы условно разделено на два периода, которые взаимосвязаны друг с другом: подготовительный и основной. В подготовительном периоде, основной целью является восполнение пробелов в формирований психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, созданий базы, необходимой для коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. В этот период проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, развитие ритма, формирование произвольных умений и навыков.
В задачи основного этапа входит: совершенствование лексических и грамматических средств языка; развитие навыков связной речи; обогащение коммуникативного опыта (удивление, радость, восторг, огорчение, рассуждение и др.).
Коррекция нарушений речевого и психического развития.
Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с задержкой психического развития осуществляется с коррекцией речи в целом, т.е. включает развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка. Работа над развитием фонематических процессов проводится фронтально на занятиях по подготовке к обучению грамоте. Формируются четкие представления о звуковом составе слова; на первом этапе дети учатся выделять звуки из слова определяют место звуков в словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков речи; на втором этапе - обучаются последовательному выделению звуков.
Обучение детей с ЗПР резко отличается от традиционного обучения следующим: 1. В подготовительный период дети овладевают интонационным выделением звуков, являющихся основным средством осуществления звукового анализа слова; 2. Без внимание уделяется артикуляции выделенных звуков для создания четких речедвитательных образов и для дифференциации звуков (гласных - согласных, твердых - мягких, звонких глухих); 3. Проводится работа над зрительными образами букв, включая анализ пространственного расположения их элементов, сравнение букв, сходных по количеству элементов с разным их расположением, с лишними и недостающими элементами;4. Вводится моделирование звукового состава слова, определяется наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, осуществляющего звуковой анализ.
Формирование звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка: сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют условными значками-фишками; далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их карандашами (на доске -цветными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая схема помогает глубже проникнуть в звуковую структуру слова. Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемого детям материала. Необходимо также предусматривать возрастающую самостоятельность детей при выполнении заданий.
Если ребенок в процессе фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданием, указанная работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных (а при необходимости и на логопедических) занятиях. При этом как для формирования правильного звукопроизношения, так и развития графических навыков, обеспечивающей совместную работу двигательного и слухоречевого анализаторов.
Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения у дошкольников с задержкой психического развития является тесная преемственная связь между логопедическими занятиями и занятиями по подготовке к обучению грамоте. В период когда дети осваивают навыки звукового анализа, логопед проводит развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса детей. Особого внимания требуют предикативный словарь прилагательные. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обозначающих различные варианты расположения предметов в пространстве.
Параллельно с развитием предикативного словаря, продолжается работа по систематизации номинативного словаря. Особенно важным является работа по освоению родовых понятий, которая способствует развитию. Операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира дети учатся: вести наблюдения за изучаемыми объектами; осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления; проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки; классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака; называть группы однородных предметов (их изображений) обобщающими словами; производить классификацию конкретных предметов (их изображений) без практического деления их на группы; устанавливать с помощью взрослого простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений.
Для того, чтобы дети получили достаточный опыт словесной классификации, широко используются логические упражнения. На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Отмечаемые трудности в построении высказываний ставиться специальная учебная задача - обучение построения высказывания. Составление рассказов по сюжетным картинам, по серии последовательных картин, рассказов-описаний способствуют развитию связной монологической речи.
Работа по коррекции речи у дошкольников с задержкой психического развития должна определяться не только характером речевого дефекта, но и учитывать свойственные им психологические особенности. Она должна быть тесно связана с развитием их познавательных процессов (восприятия, представления, мышления), коррекции недостатков психофизического развития.
В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.
Вопрос
Логопедическое воздействие эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с недостатками слуха: *глухие и *слабослышащие. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории:
- ранооглохшие дети - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет);
- позднооглохшие дети — дети с речью, уровень которой может быть различным, в зависимости от возраста ребенка, когда он потерял речь.